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Vera Mundwiler. Beurteilungsgespräche in der Schule
Inhalt
Vorwort und Danksagung
1 Einleitung
1.1 Schulische Beurteilungsgespräche als Forschungsgegenstand
1.1.1 Ergebnisse aus Interview- und Fragebogenstudien
1.1.2 Gesprächsanalytische Forschungsergebnisse
Kategorisieren und Positionieren
Beurteilen und Bewerten
Beraten
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in Beurteilungsgesprächen
1.2 Forschungsinteressen und Fragestellungen
1.3 Aufbau der Arbeit
2 Konversationsanalyse und darüber hinaus
2.1 Gesprächsanalyse
2.1.1 Prämissen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse
2.1.2 Prinzipien der Gesprächsorganisation
2.1.3 Gesprächsanalyse und institutionelle Kontexte
2.2 Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsbeteiligten
2.2.1 Recipient Design, Common Ground und Positionierung
2.2.2 Lokale Ausrichtung am Gegenüber
2.2.3 Aufgaben und Herausforderungen in der Mehrparteieninteraktion
2.3 Organisation interaktiver Beteiligung
2.3.1 Beteiligungsrollen in der Interaktion
Beteiligungsrollen der Rezipierenden
Beteiligungsrollen beim Produzieren von Äusserungen
Wechselnde Beteiligung in der Interaktion
2.3.2 Gesprächsorganisatorische und thematische Steuerung
2.4 Identität und Positionierung
2.4.1 Konstruktion von Identität(en) im Gespräch
2.4.2 Soziale Kategorisierung
2.4.3 Selbst- und Fremdpositionierung
2.4.4 Selbst- und Fremdbeurteilung
2.5 Zusammenfassung
3 Methodenreflexion und Datenmaterial
3.1 Reflexion zum methodischen Vorgehen
3.1.1 Datenerhebung und Zugang zum Forschungsfeld
Zugang zum Forschungsfeld
Erhebung der Gesprächsdaten
Erhebung ethnografischer Daten
3.1.2 Datenaufbereitung
3.1.3 Analysevorgehen
3.2 Datenmaterial
3.2.1 Korpus
Sarah, SJ1_L1A_LMV: „°h und sie hat Irgendwie so dieses ähm: beSTREben, immer so (-) fAst !Ü!berkorrekt zu sein;=oder?“1
Zoe, SJ1_L2A_LMV: „sii isch e seer e interesSIERti (.) schielerin, (---) e stilli SCHAFferin (.) isch sii au, hehehe °h und e seer e verANTwortigsbewUssti;“1
Emma, SJ4_L3A_LMS: „mir sin Äfach nur STOLZ, ((…)) mer chöne schlicht nüt drFÜR; (-) hehehe °h sii het alles elLÄI gmacht.“1
Ben, SJ4_L3B_LMVS: „GMÄINschaftssinn– (1.76) s isch !SEER! wichtig dass du bi uns in dr klAss bisch;“1
Chiara, SJ5_L7A_LMVS: „°h mÄngisch: (.) mängisch bisch ou chli ne SCHWAUderi;“1
Tatjana, SJ5_L7B_LMVS: „wie so s mÜÜsli in dr RUNdi;“1
Timo, SJ5_L7C_LMVS: „und was mIr au (.) speziell GFAUe het bim tImo, er het (.) EI oder zwöimal mou i WUcheplan inegschriibe, är freu sich uf e TESCHT?“1
Jonas, SJ6_L6A_LHMS: „du bisch wennd käini flAUse im kopf hesch (-) ZUEverlässig?“1
Flavio, SJ6_L6B_LMVS: „Är isch glaub schO e TIIMpleier;“1
Alex, SJ7_L9A_LMS: „i interpretier das eher mit FUULheit.“1
Marc, SJ7_L9B_LMPS: „°h i wött äfach so MITtel sii,“1
Philipp, SJ8_L8A_LMVS: „KLASsische nivoo PEE schüeler; aso sprich (.) klAssische gymnaschü gymnaSIASCHT, klAssische stuDÄNT;“1
Selina, SJ9_L4A_LMS: „aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SITzen;=oder,“1
David, SJ12_L5A_LVS: „aso sini: SÄLBSCHTorganisation isch äfach: äh oberlAUsig;“1
3.2.2 Metakommentare zu den Gesprächen
3.3 Zusammenfassung
4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs
4.1 Gesprächseröffnung
4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion
4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen
Ankündigung von Inhalten und Zielen des Gesprächs
Direkter Einstieg und lokale Strukturierung
Fokus auf die Ausgangslage
4.2 Gesprächsbeendigung
4.2.1 Initiierung und Vollendung der Gesprächsbeendigung
4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern
4.3 Zusammenfassung
5 Positionierungsaktivitäten und soziale Rollen
5.1 Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen
5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule
5.1.2 Lernberatung und Positionierung
5.1.3 Eltern als Ko-Lehrpersonen
5.2 Positionierung als Eltern
5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern
5.2.2 Lehrpersonen in ihrer Rolle als Eltern
5.3 Positionierung als (ehemalige) Lernende
5.3.1 Eltern als ehemalige Lernende
5.3.2 Lehrpersonen als fehlbare Lernende
5.4 Positionierungen bei Kritikäusserungen vonseiten der Eltern
5.5 Zusammenfassung
6 Gemeinsame Herstellung interaktiver Beteiligung
6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung
6.1.1 Schülerinnen und Schüler in der Rolle als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt
SchülerIn im Fokus interaktiver Ausrichtung
Verstärkte Involvierung von SchülerInnen durch Unterstützungsleistungen der Erwachsenen
SchülerIn als Gesprächsobjekt
Refokussierung und Involvierung der SchülerInnen durch namentliche Adressierung
Involvierung der Eltern
6.1.2 Interaktive Steuerung durch die Eltern
Verhandlung der epistemischen Autorität
Verteidigung der erzieherischen Rolle
Beurteilung der Angemessenheit von Schülerbeiträgen
6.2 Wechselnde und ambige Referenzen als kommunikative Ressourcen
6.2.1 Rasche Wechsel der Referenzen
6.2.2 Unspezifische Referenzen
Involvierung von nicht direkt adressierten Beteiligten
Teilen von Verantwortung
Verschleierung von Zuständigkeit und Verbindlichkeit
Kollaborative wir-Form
6.3 Zusammenfassung
7 Beteiligung, Positionierung und Beurteilung durch Animation und Imagination
7.1 Selbst- und Fremdpositionierung durch Imaginierung
7.1.1 Fremdpositionierung und Bewertung durch Imaginierung vermuteter Gedanken, Einstellungen und Verhaltensweisen
7.1.2 Delegierte Fremdpositionierung und Beurteilung
7.1.3 Selbst- und Fremdpositionierung durch Imaginierung nicht vorhandener Verhaltensweisen
7.2 Zukunftsgerichtete Szenarios
7.2.1 Veranschaulichung von zukünftigen Handlungen
7.2.2 Überzeugungsarbeit mithilfe von Szenarios
7.2.3 Imaginierung erwünschter Einstellungen
7.2.4 Empfehlung zukünftiger Handlungen
7.3 Ko-Konstruktion von Szenarios
7.3.1 Aushandlung von Verantwortung durch Imaginierung möglicher Verhaltensweisen
7.3.2 Interaktive und dynamische Entwicklung von Szenarios
7.4 Zusammenfassung
8 Fremdbeurteilung versus Selbstbeurteilung
8.1 Stellenwert der schriftlichen Selbstbeurteilung im Beurteilungsgespräch
8.1.1 Selbstbeurteilung als zentraler Bestandteil des Gesprächs
8.1.2 Selbstbeurteilung als Nebensächlichkeit
8.2 Gesprächsorganisatorische Steuerungsfunktion der schriftlichen Selbstbeurteilung
8.3 Bearbeitung und Aushandlung der schriftlichen Selbstbeurteilungen
8.3.1 Aufzeigen von Entwicklungspotenzial
8.3.2 Angleichen an die Fremdbeurteilung
8.3.3 Beurteilen der Selbstbeurteilung
8.3.4 Umgang mit dem (Miss-)Verstehen von Beurteilungskriterien
8.4 Zusammenfassung
9 Schlussbetrachtungen
9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
9.2 Ausblick I: Forschungsdesiderate
9.3 Ausblick II: Praktische Relevanz für (angehende) Lehrpersonen
Literaturverzeichnis
Anhang. I Transkriptionskonventionen
I.a GAT 2-Transkriptionskonventionen. Sequenzielle Struktur/Verlaufsstruktur
Akzentuierung
Tonhöhenbewegung am Ende von Intonationsphrasen
Weitere prosodische Merkmale
Ein- und Ausatmen
Pausen
Sonstige Konventionen
I.b Transkription von schweizerdeutschen Dialekten. Vokallänge
Vokalqualität
Konsonanten
Wortgrenzen
II Übersicht der verwendeten Sequenzen. II.a Transkriptverzeichnis (sortiert nach Erscheinen im Text)
II.b Transkriptverzeichnis (sortiert nach Gesprächen) Sarah
Zoe
Emma
Ben
Chiara
Tatjana
Timo
Jonas
Flavio
Alex
Marc
Philipp
Selina
David
Fußnoten. 1 Einleitung
1.1.2 Gesprächsanalytische Forschungsergebnisse
2 Konversationsanalyse und darüber hinaus
2.1 Gesprächsanalyse
2.1.1 Prämissen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse
2.1.3 Gesprächsanalyse und institutionelle Kontexte
2.2 Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsbeteiligten
2.2.1 Recipient Design, Common Ground und Positionierung
2.2.2 Lokale Ausrichtung am Gegenüber
2.3.1 Beteiligungsrollen in der Interaktion
Beteiligungsrollen der Rezipierenden
Beteiligungsrollen beim Produzieren von Äusserungen
2.3.2 Gesprächsorganisatorische und thematische Steuerung
2.4.1 Konstruktion von Identität(en) im Gespräch
2.4.2 Soziale Kategorisierung
2.4.3 Selbst- und Fremdpositionierung
Erhebung der Gesprächsdaten
3.1.2 Datenaufbereitung
3.2 Datenmaterial
Sarah, SJ1_L1A_LMV: „°h und sie hat Irgendwie so dieses ähm: beSTREben, immer so (-) fAst !Ü!berkorrekt zu sein;=oder?“1Diese Äusserung stammt von der Mutter (Min. 08:42–08:48), die damit auf die Einschätzung des Lehrers reagiert, dass Sarah eine schöne und korrekte Schrift habe, jedoch manchmal durch das sehr genaue Arbeiten sehr langsam sei
Zoe, SJ1_L2A_LMV: „sii isch e seer e interesSIERti (.) schielerin, (---) e stilli SCHAFferin (.) isch sii au, hehehe °h und e seer e verANTwortigsbewUssti;“1Das Zitat stammt von der Lehrerin, als sie ziemlich zu Beginn des Gesprächs in wenigen Wörtern die Charaktereigenschaften von Zoe beschreibt (übersetzt: „sie ist eine sehr interessierte Schülerin, eine stille Arbeiterin ist sie auch, hehehe, und eine sehr Verantwortungsbewusste“, Min. 01:15–01:24)
Emma, SJ4_L3A_LMS: „mir sin Äfach nur STOLZ, ((…)) mer chöne schlicht nüt drFÜR; (-) hehehe °h sii het alles elLÄI gmacht.“1Hier gibt die Mutter abschliessend ihrem Stolz Ausdruck (übersetzt: „wir sind einfach nur stolz, wir können schlicht nichts dafür, sie hat alles alleine gemacht“, Min. 27:19–27:29), nachdem der Lehrer nach viel Lob das Gesprächsende einleitet und sich noch nach offenen Fragen erkundigt. Interessant ist dabei, dass die Mutter explizit auf die kindliche Eigenleistung verweist und dadurch ausschliesst, dass die Äusserung als Selbstlob verstanden werden könnte (vgl. Pillet-Shore 2012: 182 zur Dispräferiertheit von Selbstlob)
Ben, SJ4_L3B_LMVS: „GMÄINschaftssinn– (1.76) s isch !SEER! wichtig dass du bi uns in dr klAss bisch;“1Das Lob stammt von dem Lehrer (übersetzt: „Gemeinschaftssinn – es ist sehr wichtig, dass du bei uns in der Klasse bist“, Min. 28:02–28:07), als er die verschiedenen Aspekte des Sozialverhaltens durchgeht
Chiara, SJ5_L7A_LMVS: „°h mÄngisch: (.) mängisch bisch ou chli ne SCHWAUderi;“1Die Lehrerin bezeichnet Chiara hier als Schwauderi (Min. 18:04–18:07), was auf Berndeutsch soviel heisst wie ‚Plauderin’, ‚Plaudertasche’, ‚Schwätzerin’ o.ä. Die Aussage lautet übersetzt also: „manchmal, manchmal bist du auch bisschen eine Plaudertasche“
Tatjana, SJ5_L7B_LMVS: „wie so s mÜÜsli in dr RUNdi;“1Das Zitat stammt von der Mutter (übersetzt: „wie so das Mäuschen in der Runde“, Min. 19:59–20:01) und ist in eine Sequenz zu Tatjanas Meldeverhalten eingebettet. Die Lehrerin redet Tatjana gut zu, dass sie sich auch einmal trauen solle, sich in der Klasse zu melden und dass sie nicht aufgrund ihrer schwachen Leistungen auch noch so zurückhaltend und still sein solle. Die Mutter orientiert sich an dieser Einschätzung, indem sie überlappend ihre Tochter als ‚Mäuschen in der Runde’ charakterisiert
Timo, SJ5_L7C_LMVS: „und was mIr au (.) speziell GFAUe het bim tImo, er het (.) EI oder zwöimal mou i WUcheplan inegschriibe, är freu sich uf e TESCHT?“1Die Äusserung stammt von der Lehrerin (übersetzt: „und was mir auch speziell gefallen hat bei Timo, er hat ein- oder zweimal in den Wochenplan geschrieben, er freue sich auf den Test“, Min. 06:26–06:32)
Jonas, SJ6_L6A_LHMS: „du bisch wennd käini flAUse im kopf hesch (-) ZUEverlässig?“1Hier charakterisiert die Mutter ihren Sohn (übersetzt: „du bist, wenn du keine Flausen im Kopf hast, zuverlässig“, Min. 03:16–03:20), nachdem Jonas selbst nur bedingt Aussagen über seine Fähigkeiten formulieren konnte. Die Charaktereigenschaft Zuverlässigkeit wird allerdings von der Mutter eingeschränkt, indem sie auf zeitweilige Flausen verweist
Flavio, SJ6_L6B_LMVS: „Är isch glaub schO e TIIMpleier;“1Im Zitat bezeichnet die Mutter ihren Sohn als Teamplayer (übersetzt: „er ist, glaub ich, schon ein Teamplayer“, Min. 08:44–08:45), nachdem sich schon die Lehrerin und der Vater positiv zu Flavios Sozialkompetenz geäussert haben
Alex, SJ7_L9A_LMS: „i interpretier das eher mit FUULheit.“1Die Lehrerin legt hier ziemlich zu Beginn des Gesprächs (Min. 03:36–03:38) fest, dass sie die schwachen Leistungen von Alex auf Faulheit zurückführe und nicht etwa von einer erreichten Leistungsgrenze ausgehe (übersetzt: „ich interpretiere das eher mit Faulheit“). Diese Einschätzung wird von der Mutter und von Alex als geteilte Sicht ratifiziert
Marc, SJ7_L9B_LMPS: „°h i wött äfach so MITtel sii,“1Marc formuliert hier sein Ziel, in der Schule nur durchschnittliche Leistungen zu erzielen (übersetzt: „ich will einfach so mittel sein“, Min. 35:05–35:07) und bestätigt damit die Aussage der Mutter, dass er bei einem allfälligen Schulwechsel in eine niedrigere Niveau-Stufe befürchte, plötzlich als Streber aufzufallen
Philipp, SJ8_L8A_LMVS: „KLASsische nivoo PEE schüeler; aso sprich (.) klAssische gymnaschü gymnaSIASCHT, klAssische stuDÄNT;“1Der Lehrer ordnet Philipp hier der Kategorie ‚klassischer Niveau P-Schüler’ zu und ergänzt entsprechend der typischen Schullaufbahn nach erfolgreicher Sekundarstufe im Niveau P die perspektivisch angelegte Kategorisierung als ‚klassischer Gymnasiast’ und ‚klassischer Student’ (Min. 08:30–08:35)
Selina, SJ9_L4A_LMS: „aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SITzen;=oder,“1Die Äusserung stammt von dem Lehrer, als er am Beispiel von Selinas Schwester aufzeigt, dass man für die gymnasiale Laufbahn arbeiten müsse (übersetzt: „also man kann nicht einfach äh auf die faule Haut sitzen, oder“, Min. 04:03–04:07)
David, SJ12_L5A_LVS: „aso sini: SÄLBSCHTorganisation isch äfach: äh oberlAUsig;“1Schon sehr früh im Gespräch definiert der Vater die Selbstorganisation seines Sohnes als Hauptproblem (übersetzt: „also seine Selbstorganisation ist einfach äh oberlausig“, Min. 04:48–04:52). Das Gespräch dreht sich später immer wieder um diesen Problembereich. Die Adressierung in diesem Beispielsatz ist allerdings eher untypisch. Sowohl der Vater als auch die Lehrerin adressieren fast durchgehend David und nur in Ausnahmefällen die jeweils andere erwachsene Person
4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs
4.1 Gesprächseröffnung
4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion
4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen
Ankündigung von Inhalten und Zielen des Gesprächs
Fokus auf die Ausgangslage
4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern
5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule
5.1.2 Lernberatung und Positionierung
5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern
5.4 Positionierungen bei Kritikäusserungen vonseiten der Eltern
6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung
SchülerIn im Fokus interaktiver Ausrichtung
Verstärkte Involvierung von SchülerInnen durch Unterstützungsleistungen der Erwachsenen
Refokussierung und Involvierung der SchülerInnen durch namentliche Adressierung
6.1.2 Interaktive Steuerung durch die Eltern
Verteidigung der erzieherischen Rolle
6.2 Wechselnde und ambige Referenzen als kommunikative Ressourcen
6.2.1 Rasche Wechsel der Referenzen
6.2.2 Unspezifische Referenzen
Involvierung von nicht direkt adressierten Beteiligten
Verschleierung von Zuständigkeit und Verbindlichkeit
7.1.1 Fremdpositionierung und Bewertung durch Imaginierung vermuteter Gedanken, Einstellungen und Verhaltensweisen
7.3.2 Interaktive und dynamische Entwicklung von Szenarios
7.4 Zusammenfassung
8.1.1 Selbstbeurteilung als zentraler Bestandteil des Gesprächs
