Читать книгу Импровизации на тему психоанализа - Владимир Александрович Медведев - Страница 13

С позиции адепта, входящего в ПА по «пути Книги», обучающий его преподаватель выступает персонифицированным воплощением того или иного психоаналитического Пророка, явившего миру изучаемый вариант «знания о БСЗ», т.е. набор защитный рационализаций и ритуалов, позволивших ему самому пережить соприкосновение с последним. В начале обучения речь тут идет исключительно о Зигмунде Фрейд, а дальше уже идут варианты, в интервале от Лакана до Спотница, в рамках персонального соприкосновения которых с БСЗ преподаватель фиксирует свою «психоаналитическую позицию».

Для самого же преподавателя процесс обучения (если только это и на самом деле обучение психоанализу, а не его имитация) тождественен его перманентному самоанализу, причем проводимому публично, в режиме дидактической эксгибиции. Он буквально в жанре античного прорицателя (или – пифии) генерирует актуальное психоаналитическое «квази-зание», т.е. набор реактивных рационализаций и метафор, производных как от психидинамики освоения им его собственной «психоаналитичности», так и от провоцируемой его эксгибицией групповой психодинамики.

Отсюда следуют многочисленные требования и запреты, делающие психоаналитическое обучение (как один из массовых видов «психоаналитической практики») не менее нормированным, чем психоаналитическая терапевтическая процедура.

Здесь же я хотел бы проговорить лишь те требования и запреты, которые касаются взаимоотношений двух неразделимых половинок психоаналитического тренинга: «обучения психоанализу» как освоения базовых рационализаций и метафор, производных от чужого опыта соприкосновения с БСЗ, и «прохождения психоанализа» как обретение и закрепление опыта собственной «психоаналитичности».

– Обучение психоанализу не должно предшествовать его прохождению. В идеале адепт идет следующим путем: из пациента постепенно трансформируется в анализанда, не психоанализируемого другим, а психоанализирующего себя в присутствии другого. Затем уже, нуждаясь в рациональном закреплении пережитого и перевода его результата в режим защитного отыгрывания, анализанд может начать свое «обучение», облегченно и радостно заимствуя чужой опыт (причем в основном – опыт чужих ошибок). Освоив эти чужие ошибки, он перестает быть «диким» психоаналитиком, отличительная особенность которого как раз и заключается в том, что он учится на своих ошибках, а не на чужих.

Тренинговые аналитики, как раз и ответственные за то, чтобы квалификационно подтвердить обоснованность трансформации того или иного пациента в анализанда и поддержать динамику такой трансформации, сами ни в коем случае не должны преподавать. И не только потому, что в учебной группе могут быть адепты, проходящие у них анализ (тут все непросто, но последствия этого извращения можно, в принципе, проработать и интегрировать в аналитический процесс). Данный запрет основан на гораздо более серьезных вещах: преподавание психоанализа методически настолько радикально противоположно трениговой аналитической работе, что вовлеченность в преподавательскую практику не просто требует особого типа «психоаналитичности» (манифестной, текучей, персонально нагруженной, эго-центрированной, неудержимо проективной, и пр.), но и необратимо ее переформатирует.

Преподаватель же психоанализа, не просто не должен сам стремиться к проведению «психоаналитической практики» в области «кушеточного пути в психоанализ»; этого мало – его категорически нельзя допускать в эту сферу профессиональной деятельности ни при каких условиях.

Смею даже утверждать, что три базовые разновидности «психоаналитической практики» – клинический анализ, прикладной анализ (т.е. совокупность социокультурных психоаналитических практик) и преподавание психоанализа – настолько различаются по тем требованиям, которые они предъявляют подготовке, психическому состоянию и, если можно так выразиться, типу «психоаналитичности» своих «акторов», что смешивать их не должно. На практике такое, к сожалению, случается, но моя позиция тут неизменна; и, немного перефразируя Поэта, ее можно выразить следующим образом: «а смешивать три этих ремесла есть тьма искусников, я не из их числа…

И все же что, при всех различиях, объединяет эти профессиональные позиции, делает их психоаналитическими? Прежде всего, конечно же, единый по содержанию опыт обретения «психоаналитичности»; это, конечно, главное.

Плюс – наличие «четвертой профессиональной позиции», т.е. профессиональной активности психоаналитика-исследователя.

Который нагружает метапсихологическими спекуляциями и оперативными метафорами тот воз, который эти лебедь, рак и щука тянут в различные стороны.

И тем самым придает ему, этому возу психоанализа, устойчивость…