Читать книгу Сенсорное воспитание детей раннего возраста - Юлия Хохрякова - Страница 8

Согласно определению А.И. Сорокиной, «дидактический материал – систематизированные наборы предметов или картинок, материалов, дающие детям возможность упражняться в выделении тех или иных признаков предметов, сравнении одних предметов с другими, в группировке предметов, решении задач на их пространственное расположение и т. д.» [15, с. 169].

По своим конструктивным особенностям дидактические материалы разделяются на две группы. К первой относятся разнообразные наборы сюжетных игрушек или картинок, строительных или природных материалов и т. д. Эти предметы в отдельности обладают многообразными свойствами, но в каждом наборе они подбираются по каким-либо определенным признакам. Оперируя материалами данной группы, ребенок может получить удовлетворение от любого результата, поэтому особое значение здесь приобретает педагогическое руководство, направляющее детскую деятельность в нужное русло (взрослый предлагает построить поезд именно из синих кубиков, оставляя предметы другого цвета в коробке).

Дидактические материалы второй группы строятся на принципе автодидактизма, в них «заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [33, с. 47]. К этой группе относятся различные пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши и другие игрушки, конструкция которых в определенной степени направляет действия ребенка, обеспечивает возможность самоконтроля. Поскольку материалы данной группы в некотором смысле берут на себя отдельные функции педагога, они носят название автодидактических (самообучающих).

Автодидактические игрушки широко используются в обучении детей первых лет жизни. При этом упражнения малышей с данными предметами нередко обозначаются авторами как дидактические игры (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Е.И. Радина и др.).

Однако в дошкольной дидактике (В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.) дидактическая игра не сводится к организации действий детей с дидактическими игрушками. Как отмечает, к примеру, А.И. Сорокина, «дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры – ее итог» [13, с. 141].

Действия же малышей второго-третьего года жизни с дидактическими игрушками следует рассматривать в качестве разновидности предметных. Их целью выступает само действие, а мотивом – особые качества объектов действия. Как замечает Л.Н. Павлова, при выполнении подобных действий детей привлекают «видоизменения, происходящие с предметами», вызывающие «цепь ориентировочных реакций, которые возбуждают активность и закрепляют устойчивый интерес к свойствам окружающих предметов» [7, с. 81]. В дошкольном возрасте, в отличие от раннего, действия с дидактическими игрушками, по мнению В.Н. Аванесовой, «приобретают для ребенка определенное игровое содержание. Собирая матрешек, например, дети… не просто соединяют половинки, а стараются, чтобы получилась любимая игрушка… Еще активнее игра развертывается после того, как игрушки оказываются собранными» [1, с. 185].

Для предметного действия характерно использование предмета в соответствии с социально установленным способом его употребления. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, ребенок сам, самостоятельно не может открыть общественной сущности, функции и способа применения предмета. Это и объясняет подмеченный Е.И. Радиной факт, что «без специального обучающего воздействия взрослого ребенок раннего возраста сам не улавливает дидактической задачи и правильного способа действия с игрушкой» [12, с. 21]. Автор пишет: «Дети охотно играли игрушками, но, как правило, сбивались на действия, не имеющие никакого отношения к дидактическому содержанию той или иной игрушки (катали кольца башенки, использовали матрешку как обычную куколку, бросали шарики и т. п.)» [11, с. 147].

В большинстве работ, посвященных методике использования дидактического материала, отмечается необходимость целенаправленной демонстрации детям способов его употребления. Между тем, по мнению Л.Н. Павловой, при применении автодидактических игрушек педагог в ряде случаев «не дает показ конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи», открытию заложенного в конструкции предмета способа действия с ним [7, с. 19].

Благодаря автодидактическому характеру игрушки малыши достаточно быстро усваивают, что нужно делать с ней. Так, согласно данным Е.И. Радиной, детям второго года жизни было достаточно 1–2 показов, чтобы понять, «что все кольца надо надеть на стержень, а башенку закрыть». И только самые младшие ребята (в возрасте 1 года 1–3 мес.) продолжали действовать с игрушкой неспецифично (раскатывать кольца, постукивать ими, громоздить их одно на другое) [12, с. 23].

Значительно больше времени требуется детям на освоение операционально-технического состава того или иного действия, каждое из которых предъявляет своеобразные требования и к сенсорной, и к двигательной, и к эмоционально-волевой сферам малыша. Так, чтобы собрать пирамидку из постепенно убывающих по размеру колец, ребенку нужно не только уметь соотносить объекты в пространстве, дифференцировать величину колец и располагать их в определенной последовательности, но и владеть хорошей координацией движений пальцев рук, сопровождаемых зрительным контролем, способностью действовать целенаправленно и настойчиво, добиваясь требуемого результата, умением следовать предъявленному образцу.

Широта спектра факторов, обусловливающих успешность выполнения малышом действия с какой-либо дидактической игрушкой, в некоторой степени может осложнить процесс формирования перцептивных действий, осуществляющийся, как было показано выше, в ходе освоения практического действия. Тем не менее, в сравнении с другими разновидностями предметных действий ребенка раннего возраста действия с дидактическими игрушками представляют наиболее благоприятные возможности для развития сенсорной перцепции. Дело в том, что именно в данном виде действий требование соотнесения определенных внешних свойств разных предметов между собой оказывается наиболее четко выраженным, напрямую обусловливая возможность достижения практического результата.

Действия с дидактическими игрушками и материалами носят название соотносящих. Данный термин был введен Р.Я. Лехтман-Абрамович применительно к обозначению особого этапа развития действий младенца с предметами. Этот этап приходится на возраст 7–10 мес., занимая промежуточное положение между «результативным» (определяемым внешними свойствами отдельного предмета) и «функциональным» (выполняемым в соответствии с представленным образцом) действиями. Автор говорит о простейших действиях, таких как вкладывание предметов в емкость, нанизывание на стержень и т. п., которые действительно могут осваиваться малышами уже в конце периода младенчества. Но в этом возрасте формирование соотносящих действий только начинается, и «функциональные» действия (к примеру, пить из чашки, укачивать куклу), отнесенные исследователем к следующему этапу, не вытесняют первых.

Поэтому Л.А. Венгер справедливо подчеркивает, что соотносящие действия занимают значительное место в жизнедеятельности ребенка раннего возраста, и определяет их как «действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение двум или нескольким предметам или их частям, причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств» [2, с. 249–250].

Однако соотносящие действия, выполняемые с тем или иным дидактическим материалом, различаются во многих отношениях и по-разному влияют на формирование перцептивных действий. Одни действия требуют учета пространственного расположения объектов, другие – сопоставления их величины, третьи – соотнесения формы и т. д. Одни действия предполагают объединение предметов на основе одинаковости их свойств, другие – исходя из постепенного изменения (нарастания или убывания) определенного признака.

В связи с этим необходимо четкое соблюдение последовательности предъявления детям дидактического материала, действия с которым становятся основой для формирования различных перцептивных действий, определение степени их сложности.

Между тем сопоставление методических разработок, распространенных в ДОО, обнаруживает наличие значительных расхождений как в порядке использования тех или иных дидактических материалов, так и в рекомендуемых возрастных рамках их применения. Например, Л.Н. Павлова предлагает учить детей собирать пирамидку из пяти колец разной величины в возрасте 1 года 11 мес., Е.И. Радина – в 1 год 9 мес., а Э.Г. Пилюгина – уже в 1 год 2 мес. В этом же возрасте последняя дает малышам двухместную матрешку, тогда как К.Л. Печора предусматривает обучение данному действию детей старше 1 года 3 мес., Е.И. Радина – 1 года 5 мес., Л.Н. Павлова – 1 года 7 мес.

Различаются и рекомендации авторов относительно контраста сопоставляемых объектов, количества одновременно предъявляемых ребенку предметов и т. д. Общей же для подобных работ является ориентированность на освоение малышами конкретных практических действий с дидактическими игрушками. Проблема педагогического руководства процессом формирования собственно перцептивных действий, складывающихся на основе практических и обеспечивающих успешность их выполнения, остается нерешенной.

Последнее характерно и для системы работы с автодидактическим материалом М. Монтессори. Поскольку предлагаемые ею пособия содержат большое количество частей и допускают возможность достижения практического результата путем проб и ошибок, осваиваемые ребенком соотносящие действия не способствуют интериоризации ориентировочных действий, формированию способности зрительно сопоставлять свойства объектов.

Таким образом, соотносящие действия с дидактическими материалами – признанная в педагогике и психологии основа сенсорного воспитания детей раннего возраста, которое, однако, продолжает оставаться недостаточно эффективным, поскольку не преследует цели формирования перцептивных действий малышей.

В проведенном нами исследовании была выявлена возможность значительного повышения эффективности сенсорного воспитания детей раннего возраста посредством поэтапной организации их практических действий со специально подобранными видами дидактических материалов, обеспечивающих последовательное и полноценное формирование перцептивных действий, специфически для данной ступени сенсорного развития [15].