Читать книгу История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время - Юнсинь Чжу - Страница 22

Хуан Синьсянь[63], оценивая Чжан Чжидуна как типичного представителя иностранного образования, считал, что идея использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» имеет содержание двойственного характера. Отсюда следует, что такое образование представляет собой обоюдоострый меч, направленный на уничтожение фракции консерваторов и вырубку фракции реформаторов. Оно может выполнять посреднические функции, везде находить источники для развития и удовлетворять основные требования каждого социального слоя и всякой потенциальной силы, и в полуфеодальном и полуколониальном обществе вызывать сильный резонанс[64]. Данное образование стало ярким примером примирения старого и нового и защиты собственных интересов фракции движения «Ян-У». Вышеизложенное внутреннее содержание точно отражает двойственный характер иностранного образования, раскрывая внутренние противоречия иностранной образовательной мысли.

Как только зародилась иностранная образовательная мысль, она сразу попала в тяжелое положение, связанное с мыслительно-логической антиномией и отрывом мотива и результата. Так, обнаружилось многообразие сложностей в развитии образования.

После Опиумной войны 1840 года суверенитет государства находился под угрозой, страна была разбита, обострился социальный кризис, в порабощенной стране постоянно появлялись новые опасные ситуации. Для всех слоев общества это было время чрезвычайных потрясений. Такие представители патриотической интеллигенции и передового чиновничества, как Линь Цзэсюй и Вэй Юань, выражали свое огорчение тем, что молодые конфуцианцы не оказывали никакой помощи в сложившийся ситуации, они надеялись, что император воспрянет духом. Чиновники внесли план «научение иноземным умениям и преимуществам для [последующего] контроля иноземцев», но времени у них не хватило, они так и покинули мир, не осуществив намеченный план.

Винтовки и пушки, кровь и огонь были тяжелым испытанием для китайского народа. В ходе этих испытаний «обучение» через физическую и душевную боль, приобретение морали и добродетели, которые не могли более уклоняться от ударов иностранных карабинов и пушек, и стали настоящим «китайским образованием.

В это время работники иностранного просвещения, с одной стороны, упрямо защищали уже укоренившееся традиционное «китайское образование», а с другой стороны, неохотно выступали за подражание вынужденному «западному образованию», в их сердцах сосуществовали вместе национальная гордость и осознание угрозы для всей нации. Тем не менее обе стороны этого внутреннего противоречия в период деятельности движения «Ян-У» находились в согласии и продолжали сосуществовать. «Китайское образование» вовсе не было заброшено, «западное образование» тоже внедрялось, и это положение дел, в некоторой степени, отражает тенденцию краха феодальной экономики и зарождения капиталистической экономики того времени.

Между процессом и результатом иностранной образовательной мысли также возникла очевидная пропасть. Иностранное образование придерживалось позиции изучения Запада, т. е. максимального использования западных «инструментов», «умений», «искусств» и некоторую часть «управления» для укрепления шаткого положения китайских национальных наук и предотвращения катастрофы в критический момент. Однако на деле ситуация обстояла как раз наоборот. Вслед за проникновением западного образования внутри идеи использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» произошли изменения, выражавшиеся в устранении всего старого и принятии нового. Такая форма постепенно стала угрожать существованию традиционного китайского «содержания». К тому же появилась необходимость посредством «содержания» западного демократического режима преобразовать «содержание» феодального деспотичного режима[65] для того, чтобы адаптироваться к западному «оформлению» образования, которое при этом непрерывно развивалось. Поэтому в поздний период развития движения «Ян-У» с каждым днем нарастал призыв уничтожить феодальное «содержание», сковавшее социальное развитие. Народ открыто критиковал незыблемую идею об «установленном порядке предков» и поддерживал мнение фракции «Ян-У»: «[Если] не разбираться в трудностях Китая, то [придется] страдать от политической непримиримости, западный мир именно потому испытывает такое великое спокойствие внутри стран, что не был занят классифицированием и усовершенствованием своих интеллектуальных корней»[66]. Признавалось также, что идея использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» способна только подражать поверхностным знаниям в отношении Запада, она не учитывает внутренней основы западных наук. Вышедшие из движения «Ян-У» реформисты также открыто выражали склонность к демократической политике западных стран. Именно по этим причинам было учреждено народовластие, ряд парламентских палат, преобразовался феодальный самодержавный политический режим и широко распространилось общественное мнение. Кроме того, был сформирован общенациональный идеологический тренд, развитие которого реализовалось в рамках программы «Сто дней реформ». Фактически политика «Ста дней реформ» стала неизбежным результатом развития деятельности Движения по усвоению заморских дел.

Иностранная образовательная мысль подготовила почву для модернизации китайского образования, поспособствовав всестороннему осознанию и интеграции образования Китая и западных стран

Центральная проблема образовательной сферы – вопросы воспитания человека. Качественный скачок в отношении иностранного образования заключался в смене образовательных целей: воспитание ученого сословия и благородных мужей сменялось пониманием западного образования, искусств и их талантов. Как указано выше, модернизация китайского образования началась именно с иностранного образования. Учреждение столичного училища Тунвэньгуань, а также создание последующих профильных учебных заведений сломили феодальную образовательную модель и стали началом нового образования в Китае. Хотя изначальная цель иностранного образования заключалась в служении феодальному режиму (в стране все еще продолжал существовать ярко выраженный колорит старого образования), оно сыграло важную роль в процессе перехода от старого образования к новому.

Стоит отметить, что система иностранного образования дала старт обучению за границей, тем самым заставив осознать необходимость интеграции китайского и западного образования.

Во-первых, ученики, обучающиеся за границей, в области переводческой деятельности и знакомства с западной теорией просвещения и западной педагогической доктриной сыграли важную роль в качестве оружия для критики старой феодальной образовательной доктрины, а также сделали вклад в модернизацию китайской педагогики.

Во-вторых, ученики, обучающиеся за границей, стали заступниками, популяризаторами и практикующими деятелями разного рода серьезных образовательных веяний и теорий просвещения. Вслед за постоянным развитием обучения за границей и развитием иностранной теории просвещения обучающиеся за границей студенты постепенно от ознакомительной деятельности и распространения некоторых теорий просвещения продвинулись к системной агитации и осуществлению на практике некоторого образовательного идейного течения, а также приобрели собственное оценочное мнение.

В-третьих, студенты, обучающиеся за границей, становились основной преподавательской мощью в школах всех уровней и ключевыми фигурами в административных органах всех инстанций. Они занимали активную позицию в распространении образовательной концепции и в развитии образовательной отрасли в Новое время. Находясь на разнообразных должностях, они неустанно работали для распространения образовательной концепции и создания образовательной отрасли Нового времени, стимулируя продвижение модернизации образования в Китае.

Иностранная образовательная мысль в определенной степени обладает субъективным национальным сознанием, которое наполнено определенным положительным смыслом, так как по вопросам усиления национального образования оно выступает против тотальной вестернизации

Работники иностранного просвещения в процессе преподавания хотя и желали сохранить феодализм и консервативное образование, но смогли сохранить лишь целесообразные компоненты традиционного образования Китая. Субъективное национальное сознание пробудившихся мыслителей иностранного просвещения стало переломным моментом в решении проблемы яростных столкновений культуры и образования Китая и западных стран.

На самом деле идея использования «китайских наук в качестве основы, западных наук для применения» в Японии до и после политического периода реставрации Мэйдзи (1868–1912) имеет схожие характерные национальные особенности и аналогичные позиции. Японское правительство при императоре Мэйдзи, в ситуации сохранения императорского режима и смелого «самурайского» духа, приняло меры для устранения феодального режима и, последовав примеру западных капиталистических реформ, получило значительные результаты, успешно осуществив государственную модернизацию.

Самый большой успех представителей иностранного образования заключался не в том, что они упорно отстаивали традиционную культуру Китая, а в том, что когда национальные интересы и империализм вступили в противоречие, такого рода упорство было наполнено прогрессивным смыслом сопротивления могуществу чужеземцев.

Итальянский знаменитый историк Бенедетто Кроче считал: «История схожа с принципом работы человека, то есть “за один раз она может делать только одно дело”. Проблемами, которые нельзя принять во внимание сиюминутно, необходимо пренебречь или пустить их на самотек, чтобы подготовиться к будущему моменту освобождения [от прежнего дела] и предоставить ему полное внимание»[67]. Иностранная образовательная мысль сменила культурно-просветительский политический курс более чем тысячелетнего феодального общества под лозунгом «Искоренить сто школ и почитать только конфуцианство» на новый культурно-просветительский курс «китайские науки в качестве основы, западные науки для применения», тем самым позволив образованию в Китае и образовательной мысли выйти на новый исторический этап. Без сомнений, в этом и есть прогресс. Однако иностранное образование с самого начала и до конца не перодолело собственные тупики в развитии по причине обусловленности противоречиями и собственно историей внутриобразовательной мысли. Поэтому на начальной стадии подражания Западу оно подготовило почву для сочетания культуры и образования Китая и западных стран. Также иностранное образование явилось единственной формой, которую могло в то время принять взаимодействие Китая и западных стран. В деле познания мира оно сыграло роль «расширения кругозора», так как отечественные наука и техника, просвещение, управление, инженерия, строительство и другие области получили несомненную пользу от иностранного образования. При этом иностранная образовательная мысль так и не обогнала и не могла обогнать себя, поэтому когда ее «одно дело» было выполнено, а ход истории в срочном порядке требовал делать следующие шаги, иностранной образовательной мысли пришлось покинуть историческую арену в развитии Китая.

Инициаторы движения за западное образование – это помещики, чиновники и главнокомандующие, вышедшие из правящих кругов феодального деспотического режима времен поздней Цин и обладающие компрадорскими склонностями. С субъективной точки зрения они были призваны для защиты уже трещавшего по швам феодального режима и личной классовой выгоды, но с объективной позиции они, возможно, не предвидели далеко идущие последствия «западного образования» для китайского образования Нового времени.