Читать книгу Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения - З. А. Шелестова, Зинаида Шелестова - Страница 3

Повышение качества профессиональной подготовки студентов является сегодня важной составной частью планов модернизации вузовского образования и создания новых технологий. Оптимальным решением этих вопросов стал компетентностный подход, который в качестве приоритетных задач ставит практическую направленность образования и ориентацию на конечный продукт обучения. Причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в проблемных ситуациях. Повышению социальной роли учителя, который должен стать не столько источником знаний, сколько организатором познавательной деятельности школьников, способствует развитие у будущих педагогов профессионально-коммуникативной компетентности как ведущего условия качества их подготовки к педагогической деятельности.

В условиях компетентностного подхода, отмечает А.Г. Кириллов [197], методическая система обучения (МСО) в классическом представлении себя не оправдывает, так как самодостаточна и выполняет функции только при знаниевой парадигме. Ученый вводит новое педагогическое понятие – методическая система формирования компетентностей (МСФК), основной целью которой является определение механизма формирования компетентностей средствами той или иной дисциплины.

Чтобы разработать МСФК, важно четко различать понятия компетентность и компетенция. Ряд исследователей (В.А. Адольф, И.П. Андриани, А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Мищенко, А.И. Савостьянов, Г.В. Селевко, М.П. Семаков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) рассматривает компетентность как результат обученности, когнитивного научения, а компетенцию как процесс и результат деятельностного обучения. Так, А.С. Белкин [29] обозначает компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет. Большинство ученых сходятся на том, что компетентности представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки будущих специалистов. Как и большинство исследователей, мы придерживаемся понимания компетентности как совокупности различных компетенций, при этом выделяем компетенции в профессиональной и личной сферах.

Профессиональная компетентность является системной характеристикой будущих педагогов. Она представляет собой, по мнению Н.В. Кузьминой [240], совокупность умений педагога структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач. В концепции А.К. Марковой [288] профессиональная компетентность есть родовое понятие. По ее мнению, компетентен такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется его педагогическая деятельность, и достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников. Г.М. Коджаспирова [208] профессиональную компетентность педагога определяет как владение необходимой суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей и идеалов и педагогического сознания.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть ученик. По мнению Г.В. Селевко [388], социуму нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от качеств, для обозначения которых и употребляются понятия компетенция и компетентность, включающие в себя направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять гибкость мышления, волевые качества.

В.А. Адольф [4] выдвинул следующие критерии профессиональной компетентности: 1) избирательность, характеризующаяся степенью принятия педагогических целей; 2) осознанность; 3) результативность; 4) творческий характер, определяющийся умением находить оптимальные варианты решений; 5) интерес, совмещение личного и профессионального интереса. Г.В. Селевко [388] разработал схему иерархии компетентностей, согласно которой профессиональная компетентность как вид деятельности, требует от специалиста наличия педагогических и психологических способностей, а коммуникативная компетентность требует способностей творческих. В.Г. Горчакова [113] определила сущность психолого-педагогической компетентности как способности и готовности к оптимальным субъект-субъектным отношениям с учеником. По ее мнению, адекватность – золотая середина в делах, в познании, в отношениях с окружающими. По мнению Н.В. Варданян [66], специфика вузовского этапа становления развития профессиональной компетентности в том, что овладение профессией разворачивается в двух периодах: 1) в период освоения компетентности и 2) в период ее применения.

Профессиональная компетентность входит в состав социальных компетентностей, поэтому для ее более глубокого понимания важна трактовка социальных компетентностей, предложенная И.А. Зимней (162). Теоретической основой данной трактовки послужили положения, согласно которым человек есть субъект общения, познания труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет акмеологический вектор (Н.В. Кузьмина). С этих позиций И.А. Зимняя выделила три основные группы социальных компетентностей: а) компетентности, относящиеся к самому себе (к человеку?) как личности, как субъекту жизнедеятельности; б) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; в) компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех её типах и формах. Профессиональная компетентность относится, на наш взгляд, к третьей группе социальных компетентностей, т. е. к деятельности будущего педагога, задача которого – развить у школьников способность к сложным видам обучения, помочь им качественно освоить содержание образования. Применительно к школе А. Дахин [126] назвал такую компетентность образовательной. А.И. Мищенко [294] разработал модель профессиональной компетентности учителя. Содержание практической профессиональной готовности, по его мнению, выражается во внешних (предметных) умениях – педагогически действовать. К ним относится группа организаторских и коммуникативных умений. Организаторские умения неразрывно связаны с коммуникативными, т. е. с теми умениями, от которых зависит установление целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися. С помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую установку коллективного поиска и совместных раздумий; налаживает психологический контакт; преодолевает психологические барьеры. Коммуникативная компетентность, считает А.И. Мищенко, состоит из умений общения, перцептивных умений и умений, связанных с педагогической техникой.

Коммуникативная компетентность относится к взаимодействию человека с другими людьми. По мнению И.А. Зимней [162], как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании она является ключевой в профессиональной подготовке учителей, так как именно культура человеческого общения является приоритетной целью и ценностью в формировании их как личностей. Кроме того, коммуникативная культура становится основным критерием готовности студентов к осуществлению учебно-воспитательных функций, универсальной характеристикой личности педагога. Коммуникативную компетентность отличает многофункциональность, междисциплинарность, многоаспектность.

Основными составляющими компонентами коммуникативной компетентности являются: эмоциональная устойчивость,  способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умения эмпатии; умение управлять коммуникацией. В некоторых работах (Г.И. Богина, Т.А. Дридзе, Ю.М. Жукова, Р.А. Максимовой, Л.А. Петровской, Е.А.Румянцевой, И.И. Рыдановой и др.) коммуникативная компетентность рассматривается как исходное понятие (способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения) и как целевое (умение понимать, правильно истолковывать и строить типы текстов, и умение учитывать специфику данной речевой ситуации). Однако в различных концепциях не совсем чётко дифференцируются такие понятия, как коммуникабельность, общительность и коммуникативная компетентность. Так, В.А. Кан-Калик [190] определяет общительность как важное личностное качество, от которого зависит уровень общения с учащимися. К.М. Левитан [251] понимает под общительностью стремление к контактам с людьми, которое сочетается с быстротой установления контактов. По его мнению, наличие у педагога общительности может служить указанием на его достаточно высокий коммуникативный потенциал. Однако И.И. Рыданова [373] считает, что слишком высокая общительность, проявляющаяся во внешней экспрессивности поведения, может блокировать ответную вербальную активность в связи с неумением выслушать других.

Р.А. Максимова [283] выяснила, какое влияние на разные стороны жизнедеятельности человека оказывает его коммуникативный потенциал (КП), который выражается в ряде таких коммуникативных качеств, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность, коммуникативная уверенность, потребность в общении и коммуникативный объем. Лица с высоким (КП), по её мнению, обладают эмоциональной стабильностью, общительностью, способностью быть лидером. С низким КП – конфликтностью, замкнутостью, отсутствием взаимопонимания, настороженностью, инертностью, тревожностью. Коммуникативный потенциал, как отмечает М.С. Каган [185], определяется мерами и формами общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых с другими людьми. По мнению Б.Г. Ананьева [7], понимание других людей составляет важнейшую сторону общительности. Г.И. Михалевская [294] считает, что коммуникативный потенциал личности включает в себя все качества и черты личности, способствующие существованию человека в обществе. По её мнению, самые важные качества выступают как доминирующие, системообразующие и в сочетании с общительностью являются слагаемыми коммуникативного потенциала учителя.

Для нашего исследования важно, как понимают коммуникативную компетентность исследователи культуры речи и риторики (Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова, О.А. Сальникова, З.С. Смелкова, В.В. Соколова и др.). Так, О.А. Сальникова [384] рассматривает ее как структурное образование, включающее в себя такие уровни, как языковой, речевой, дискурсивный, культуроведческий и риторический. В.В. Соколова коммуникативной компетентностью считает совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств «для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» [404, с. 186]. Отметим, что коммуникативная компетентность в трудах многих исследователей рассматривается под углом изучения речевой личности и заключает в себе такие компетенции, как языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую. Данное структурирование, на наш взгляд, несколько сужает сущность коммуникативной компетентности до речевых средств, выпуская из виду важные средства общения – проксемические, кинестетические и др. Применительно к учителям, обучающим детей иностранным языкам, Т.В. Штыкова [484] использует термин коммуникативно-дидактическая компетентность. Мы думаем, что термин коммуникативная компетентность удачнее данного понятия, так как дидактика – это учение о педагогике, а наша цель – формирование у студентов коммуникативной грамотности (И.А. Колесникова) и способности ее проявлять в процессе коммуникативной деятельности на уроках. Педагог – субъект коммуникативной деятельности [211], поэтому в совершенстве должен владеть коммуникативными умениями, которые, как отмечает М.В. Горбунова, являются «гетерогенным, комплексным феноменом реальности языка в действии» [111].

Н.Л. Гимпель считает, что коммуникативная компетентность – это индивидуальная характеристика профессиональной компетентности учителя, «отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, качествах и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия» [100, с. 5]. Именно это определение мы и взяли за основу нашего исследования.

Научно-методическая литература содержит описание коммуникативных умений учителей различных специальностей: начальных классов (М.В. Белянина, М.С. Соловейчик), музыки (М.В. Виговская), математики (А.М. Османов), иностранных языков (Е.С. Боровкина, В.А. Кочетова, Е.В. Кузлякина), учителя русского языка и литературы (В.Н. Сорокоумова, Г.И. Михалевская и др.). На наш взгляд, наиболее обстоятельно удалось описать эти умения Г.И. Михалевской, по мнению которой степень сформированности умений – показатель уровня мастерства педагога. Так, Г.И. Михалевская [293] коммуникативные умения учителя разделяет на две группы: общепедагогические и специальные, необходимые для преподавания конкретного предмета. Общепедагогические умения распадаются на две группы: первая связана с саморегуляцией педагога, с управлением своим поведением, речью; вторая разделена на коммуникативно-гностические, коммуникативно-организаторские и собственно коммуникативные. На наш взгляд, ценно то, что Г.И. Михалевская определила, какими умениями должен владеть учитель литературы. К ним она отнесла умения: 1) заинтересовывать школьников литературой на уроке и за его пределами; 2) пользоваться эмоциональными средствами воздействия; 3) устанавливать духовный контакт между писателем, поэтом и читателем, активно вовлекая учащихся в процесс постижения искусства; 4) говорить с учащимися как с равными об их отношении к прочитанному, о вкусах, о сомнениях; 5) изучать литературные произведения на основе знания психологии ученика с учетом его реальных возможностей; 6) переживать со своими учениками радость открытия; 7) развивать творческие способности учащихся; 8) оказывать помощь ученикам в преодолении стеснительности, молчаливости, нерешительности; 9) тактично осуждать за плохо подготовленные ответы.

С.А. Зинин [164], опираясь на компетентностно-ориентированный подход, предлагает при проверке достижений школьников на уроках литературы определять уровень сформированности следующих речевых, читательских и литературоведческих компетенций: 1) умение воспринимать и анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике; 2) выделять смысловые части текста; 3) формулировать тему, идею, проблематику произведения, давать характеристику героев; 4) характеризовать особенности сюжета и композиции, роль изобразительно-выразительных средств в произведении; 5) сопоставлять литературные факты и явления; 6) выделять авторскую позицию в произведении; 7) выражать свое отношение к прочитанному. На наш взгляд, для всех этих компетенций ключевой является коммуникативная компетентность. М.С. Соловейчик [406] предложила классификацию коммуникативных умений с позиции теории речевой деятельности. Она разделила умения, обеспечивающие речевую деятельность, на умения, необходимые для создания высказывания (для говорения и письма), и на умения, необходимые для восприятия высказывания (для слушания и чтения). Выделяя коммуникативные умения учителя, А.А. Леонтьев [257] относит к ним: 1) волевые качества, то есть умение управлять своим поведением; 2) качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и др.; 3) умение социальной перцепции, или чтения по лицу; 4) умение понимать ученика, его психологическое состояние по внешним признакам; 5) умение подавать себя в общении с учащимися; 6) умение оптимально строить свою речь; 7) умение речевого и неречевого контакта с учащимися.

Нам представляется особенно ценной позиция А.И. Мищенко [294], который включает коммуникативные умения в педагогические и структурно представляет их как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. По мнению ученого, педагогическое общение имеет свою структуру, совпадающую с общей логикой педагогического процесса: 1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап); 2) организация непосредственного общения (начальный этап); 3) управление общением (основной этап); 4) анализ осуществленной системы общения (этап установления обратной связи). На первом этапе моделирования общения включается память и воображение. Надо помнить имена и лица учащихся, что их раздражает и что успокаивает, что они любят и не любят.

Воображение проявляется в умении ставить себя на место другого человека, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. На этапе непосредственного общения необходимо владеть умением привлекать к себе внимание. М.И. Лисина [261] определила задачи общения как цель, на достижение которой направлены разнообразные действия. Задачу общения, по ее мнению, определяют внутренние и внешние условия (потребность в общении, прошлый опыт, ситуация взаимодействия, характер воздействия партнера). Задачей коммуникативного акта со стороны говорящего могут быть либо сообщения, либо побуждения к выполнению какого-то действия. Регулятором поведения партнеров является коммуникативное намерение, из которого рождается коммуникативная задача. Со стороны слушателя ученые выделяют такие задачи, как «понять, запомнить, выучить, услышать, ответить, сделать вывод, опровергнуть, доказать» [355, с. 61].

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного воздействия, является педагогическая техника, которая привлекает внимание многих исследователей (О.М. Головенко, А.А. Князьков, В.А. Лакеев, А.И. Мищенко, С.Т. Никольская, А.И. Савостьянов, В.И. Страхов, В.Н. Харькин и др.). Так, по мнению О.М. Головенко, под педагогической техникой понимают «совокупность речевых, мимических, пластических и пантомимических приемов и средств, применяемых учителем в интересах обучения, воспитания и развития школьников» [106, с. 2]. А.И. Мищенко [294] к умениям по технике общения относит умение выбирать правильный стиль и тон в обращении с учениками; умение управлять вниманием; чувство темпа, умение проявлять чувства как бы по заказу в рамках педагогической целесообразности, умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение, управлять своим психическим состоянием и творческим самочувствием и др. Знание основ педагогической техники – необходимое условие овладения техникой общения. Для овладения техникой общения нужно четко представлять себе его структуру и понимать, что любое общение есть решение коммуникативной задачи. В.М. Левитан [251] отмечает, что сам процесс общения состоит из: планирования целей, вступления в контакт, непосредственного процесса общения и наличия обратной связи. В.А. Кан-Калик [190] предлагает будущих педагогов учить: 1) ориентироваться в изменяющихся условиях общения; 2) планировать и осуществлять систему коммуникаций, прежде всего речевое воздействие; 3) быстро и точно находить соответствующие содержанию общения коммуникативные средства; 4) постоянно поддерживать обратную связь; 5) уметь сотрудничать в учебно-воспитательном процессе; 6) прогнозировать поступки своих учеников.

Педагогическая техника – составная часть мастерства. По мнению А.И. Щербакова, педагогическое мастерство – это «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя» [489, с. 81]. Основой педагогического мастерства учителя, считает В.Г. Максимов, является педагогический интерес, а также талант, как предпосылки мастерства. «Если талант – это возможность, то мастерство – это возможность, ставшая действительностью» [281, с. 41]. Для Н.В. Кузьминой [240], мастерство учителя проявляется в том, как он достигает оптимальных результатов. В.А. Сухомлинский вопросы мастерства связывает с нравственным обликом учителя. Педагогическое мастерство в его понимании – «это умение влиять на сознание и чувства детей, руководить их развитием» [426, с. 127]. По убеждению А.С. Макаренко [279], овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целеустремленной работы над собой. Большое значение он придавал педагогическому такту как одному из основных компонентов педагогического мастерства учителя. И.Е. Шварц [463] считает, что в педагогической деятельности учителей большую роль играет владение техникой внушающего воздействия, и подчеркивает, что в педагогике косвенное внушение предпочтительнее прямого внушающего наставления. Силу внушающего воздействия предопределяет техника речи педагога, его мимика, жесты, голос.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие – педагогическая технология. Г.В. Селевко [387] считает, что в ее структуру входят: концептуальная основа, содержательная часть обучения, и процессуальная – технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы работы со школьниками, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала и др.). Технологии и методики обучения литературе были разработаны С.П. Лавлинским [248], В.А. Кохановой и Н.С. Жигаловой [433], О.Ю. Богдановой, С.А. Леоновым, В.Ф. Чертовым [43] и др.

В 80-е годы ХХ века появилась педагогика сотрудничества и вызвала к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Цель этой педагогики, отмечает Г.В. Селевко, – переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания [387]. Новые методы и формы учебного процесса предлагаются в авторских системах педагогов-новаторов: В.П. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили и др. Так, например, цель системы Е.Н. Ильина [175] – нравственное воспитание личности, преподавание литературы как искусства слова. По Ильину, урок литературы – это: 1) человекоформирующий процесс; урок-общение, а не просто работа; искусство, а не только учебное занятие; жизнь, а не часы в расписании; 2) своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя; 3) не аргументы и факты, а открытия; 4) совместная деятельность учителя и ученика. Выразительная речь и чтение – основные средства воздействия Е.Н. Ильина на своих учеников. И как результат – их любовь к литературе.