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Capítulo I

La definición del currículum:

la concepción del currículum

como praxis educativa

I. La definición del currículum: la concepción del currículum como praxis educativa

Uno de los primeros problemas con el que se encuentran los estudiantes cuando estudian el currículum, es lo que significa el propio término “currículum”. Probablemente el punto de vista más extendido es el menos problemático, esto es, aquél que considera el currículum como simplemente el contenido o el conocimiento que transmiten las distintas asignaturas escolares. Para algunos, esta idea queda confirmada con el uso tan extendido de guías curriculares y programas (de estudio) escolares que presentan, como característica más destacada, un cuerpo de conocimientos que debe enseñarse a los alumnos. Desde esta perspectiva, el estudio del currículum supone el estudio del contenido de la asignatura, así como su creación, planificación y puesta en práctica en las escuelas.

Sin embargo, el problema que existe con este punto de vista es que nos da una idea muy pobre de cómo podemos, en realidad, emprender la tarea de estudiar el currículum. ¿Cómo identificamos los problemas y asuntos?, ¿cuáles son éstos o incluso si existen en realidad o no?, ¿qué métodos se pueden utilizar legítimamente para proceder de acuerdo con ellos? y ¿cómo sabremos si las soluciones dadas son buenas o no?.

Al intentar responder estas preguntas podemos adoptar una de las dos aproximaciones mas extendidas. Por una parte, podemos considerar que la equivalencia entre currículum y contenido no es problemática, de este modo podemos tomar prestado y utilizar un marco teórico procedente de alguna de las disciplinas establecidas, tales como filosofía, psicología o sociología, para estructurar así nuestros estudios. Esta aproximación, bastante común en instituciones superiores y universidades, procede de una perspectiva concreta de la teoría educativa que trataré con más detalle en el capítulo siguiente. Como introducción a nuestra segunda opción, sería apropiado esbozar las tres dificultades más generales que aparecen con una visión basadaen ladisciplina. En primer lugar, nuestro problema sería decidir qué estructura disciplinaria elegir de entre la amplia gama existente. Una posible respuesta sería adoptar, en una situación dada, la perspectiva más en conexión con nuestros propósitos particulares. Esta respuesta es adecuada siempre que funcione, pero esto supondría que nosotros conocemos, o al menos tenemos alguna idea, de cuáles son los problemas y cuáles son las buenas soluciones incluso antes de estudiar el currículum. También existe el peligro de que tomando una perspectiva disciplinaria, bien sea enfocándola sobre aspectos conceptuales (filosofía), sobre el alumno en particular (psicología), o sobre la sociedad (sociología), nos arriesguemos a tratarlo superficialmenteo incluso a perder enteramente una serie de aspectos que podrían ser de gran utilidad para los edcadores en determinadas circunstancias. Por supuesto, podríamos elegir estudiar el currículum a partir de una serie de bases disciplinarias como ocurre en realidad en los cursos de formación del profesorado. Sin embargo, el problema que esto crea es que al utilizar cuestiones y conceptos de una determinada estructura como si se tratara de unas lentes a través de las cuales enfocáramos nuestros estudios, los aspectos educativos reales que nos interesan quedan fuera del contexto en el que ocurren y, por lo tanto, expuestos a malentendidos, errores y deformaciones. También nos encontramos con el problema de que las estructuras disciplinarias dan a menudo unas explicaciones contradictorias a lo que ocurre en educación, situación que lleva a la confusión más que a la aclaración. En el Capítulo 2 volveré a discutir estos problemas. Por otra parte, opino que una aproximación disciplinaria a los estudios del currículum no proporciona los mejores medios para estudiar el currículum, sobre todo en los cursos de formación del profesorado.

En nuestra segunda opción podemos considerar problemática la ecuación “currículum igual a contenido” y centrar nuestra atención en una comprensión más completa de la noción de currículum y las formas de estudiarlo. Esto implica investigar las formas en que se utiliza el término “currículum”, tanto en la conversación cotidiana sobre enseñanza y aprendizaje, como en el enrarecido uso que la literatura de investigación hace de él, con el propósito de comprender de forma más completa los significados legítimos que la palabra puede tener y expresar. De forma significativa, también pretendemos discernir los amplios rasgos lógicos del término tal y como son utilizados, con el objeto de desarrollar, a partir de estos rasgos, claves o indicadores de cómo podemos estudiar más apropiadamente el currículum.

Uno de los modos en que algunos estudiosos del currículum han abordado este tema es simplemente ofreciendo una definición del currículum. Al definir lo que para ellos significa el término, permiten a los lectores que evalúen útilmente los posteriores análisis consiguiendo una consistencia lógica con la definición. Pero con esto no hacen más que presentar la pregunta - ¿qué entendemos por currículum? - en lugar de dar una solución. No soy partidario de presentar definiciones concretas, pero sí de sintetizar las amplias características de todas las formas en que ha sido definido.

El propósito de este capítulo es dedicarse al análisis del significado del término currículum y proporcionar una base para la elaboración de un marco conceptual, en el Capítulo 2, que perfilará las ideas fundamentales que respaldan la aproximación del estudio del currículum que mantengo en este libro. Empiezo desarrollando mis comentarios sobre el problema de intentar definir el currículum y utilizarlo para ir más alla de la definición y proporcionar así una concepción más adecuada. A través de este capítulo pretendo mostrar que la noción de currículum, propiamente concebida, abarca las amplias características del contenido, las interacciones pedagógicas de los profesores y alumnos y las condiciones socioculturales en las que tienen lugar estas interacciones. Opino que el estudio del currículum nos permite enfocar la praxis educativa o unir un conjunto de elementos que están concebidos comúnmente como opuestos, tales como la teoría y la práctica, el individuo y la sociedad, y el propósito y el resultado. En esta visión el estudio del currículum es el estadio de estos elementos que confluyen como acción educativa en las escuelas. La primera tarea que desarrollaremos en la próxima sección será el problema de la definición.

El problema de la definición

Algunos autores como Kelly (1982) consideran que una definición puede ser arbitraria y, por lo tanto, es prudente evitar que el significado de la palabra se establezca de una forma demasiado estricta. La sugerencia de Kelly, basada en el reconocimiento de que se trata de un término complejo y multidimensional, permite entender el currículum dentro de contextos específicos para propósitos particulares. Sin embargo, como ha señalado Tripp (1984), esta abdicación de responsabilidad puede llevamos a dos problemas - primero, que es probable que nos confunda cuando nos refiramos al “estudio del currículum”, la “teoría del currículum” y la “investigación del currículum”, a menos que definamos qué entendemos por el término currículum; segundo, porque al no lograr definir el término existe el peligro de transmitir la idea de que el significado es conocido por los expertos del currículum y, por lo tanto, tratado como no problemático. Aunque los dos puntos de Tripp son claramente válidos, no llega a esclarecer plenamente el problema presentando una simple definición aparentemente arbitraria.

Tabla 1.1: Algunas definiciones de currículum

... todas las experiencias planificadas que proporciona la escuela para fomentar que los alumnos alcancen, lo mejor posible, los resultados de aprendizaje diseñados.

(Neagley y Evans, 1967)

... currículum es una serie estructurada de intencionados resultados de aprendizaje.

(Johnson, 1967)

... todo el aprendizaje que es planificado y diseñado por la escuela, tanto si se lleva a cabo en grupos o individualmente, dentro o fuera de la escuela.

(Kerr, 1968)

... cualquier intento de comunicar los principios y características esenciales de una propuesta educativa de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y sea capaz de una traslación efectiva a la práctica.

(Stenhouse, 1975)

...un currículum es formular y llevar a la práctica una propuesta educativa, que es enseñada y aprendida dentro de una escuela u otra institución, y por la cual esa institución acepta tres niveles de responsabilidad, el de súbase lógica, el de su real puesta en práctica, y el de sus efectos.

(Jenkins y Shipman, 1975)

... un conjunto organizado de intenciones formales de educación o entrenamiento.

(Pratt, 1980)

... un programa de actividades (de los profesores y los alumnos) diseñadas de tal forma que los alumnos conseguirán tanto como sea posible ciertos fines u objetivos educativos y escolares.

(Barrow, 1984)

Fuente: Barrow (1984)

Barrow (1984) presenta una lista de ocho definiciones del currículum provenientes de destacados escritores y muestra que, aunque algunas definiciones comparten características e inquietudes similares, pocos se ponen de acuerdo sobre los rasgos que se deberían enfatizar para llegar a un consenso sobre el conjunto de significados que legítimamente debe transmitir el término “currículum”.

Incluso va más lejos al sugerir que muchas definiciones son pobres desde el momento en que son demasiado extensas y actúan como “captadoras-de-todo” y, por lo tanto, son extremadamente difíciles para poder operar con ellas. En este caso casi todas las cosas que ocurren en la escuela, desde la transmisión del conocimiento formal en las aulas al guardar cola para la comidao fumar detrás del gimnasio; pueden formar parte del currículum. En otras palabras, el término se convierte en poco significativo y útil. El término “currículum oculto” es utilizado algunas veces para distinguir entre el aprendizaje formal que los profesores intentan enseñar y las cosas que los alumnos aprenden no intencionadamente, pero inevitablemente, como consecuencia de su implicación en el currículum formal. No obstante, me ocuparé más detenidamente del currículum oculto de la educación física en el Capítulo 7; pero a este respecto es importante considerar y reconocer que los alumnos aprenden muchas más cosas que lo estrictamente planificado y enseñado por los profesores en el contenido.

Por el contrario, las definiciones son algunas veces demasiado escuetas y específicas y, por lo tanto, no pueden utilizarse en un conjunto amplio de contextos. El peligro en este caso es que muchos valores que se merecen un lugar en el currículum pueden verse excluidos. Por ejemplo, puede haber personas que no consideren la educación física como una asignatura (ver el Capítulo 3) y no le conceden un lugar legítimo en el currículum escolar, incluso prefieren tratarla superficialmente o como una actividad de relleno. En este caso, una definición escueta puede llegar a omitir importantes actividades o a descartarlas porque se consideran poco importantes.

Aunque Barrow reconoce que actualmente el “significado-en-uso” del currículum difieremucho de la definición que le otorga el diccionario, sugiere que debería haber algo que mejorase la comprensión del desarrollo etimológico de la palabra¹

Egan (1978) proporciona uno de los más detallados y esclarecedores análisis de la etimología del currículum. Muestra que desdeel uso original del latín para referirse a una “carrera a pie o en carro”, evoluciona en algunos contextos refiriéndose a la temporalidad de una carrera universitaria. Más tarde, el currículum viene también a referirse a contenido o “a aquello que está contenido” así como, en un sentido temporal, a contenedor. La preocupación sobre qué debería enseñarse en las escuelas y sobre la noción del “currículum-como-contenido” ha persistido hasta la actualidad, tanto en lo que se entiende comúnmente por currículum como en el trabajo de algunos filósofos de la educación²

No obstante, Egan opina que el interés y la influencia reciente de los psicólogos de la educación limitaron el significado del currículum a cuestiones de contenido, puesto que empezaron a investigar aspectos relacionados con las diferencias individuales de aprendizaje y, por implicación, elevaron a un cierto nivel de significación la cuestión de cómo debería enseñarse el currículum. Al movimiento de enseñanza centrada en el alumno se le atribuyó un importante rol en este proceso de influencia creciente de los psicólogos. Para algunos investigadores, estas influencias de tipo metodológico o de cómo debería transmitirse el contenido a los alumnos se convirtieron en la preocupación dominante de las discusiones sobre el currículum. Egan continúa diciendo (correctamente, como espero mostrar más abajo) que cualquier definición de currículum incluirá la referencia a cuestiones de contenido y de método y concluye que esto abre el campo del currículum hasta el punto en que coexiste con la investigación educativa. Egan contesta a la pregunta” ¿quéesel currículum?”respondiendo que “Currículum es el estudio de todos y cada uno de los fenómenos educativos”.

Sin embargo, esta respuesta presentados problemas. El primero (siguiendo a Barrow) es que, en un sentido operativo, la definición es demasiado extensa para que resulte útil. Si el término currículum supone considerar todos los fenómenos educativos, entonces no nos permite discriminar entre las características particulares y las dimensiones del proceso educativo. Bajo estas circunstancias el término se convierte en redundante; no tiene ningún sentido porque ya disponemos de términos que expresan esas ideas que queremos comunicar. El segundo problema representa un error fundamental porque Egan cambia claramente la cuestión de “¿qué es el currículum?” (esto es, “¿cuáles son el conjunto de significados que puede expresar la palabra?”) por la de “¿qué constituye el estudio del currículum?”. Este cambio de enfoque claramente niayudani legitima. Esto no quiere decir que el significado del término currículum no posea profundas implicaciones en la investigación, pero es más importante aclarar la noción en vez de sugerir, como hace Egan, que es imposible clarificarla, confundiendo así “currículum” con “investigación del currículum”.

Más allá de la definición

Me gustaría expresar que aunque hay serios problemas para intentar ofrecer una definición del currículum (problemas como concretizar la noción -Young, 1976- o considerarla poco dudosa o ausente de toda problemática -Tripp, 1984-), es importante que seamos capaces de extrapolar algunas de las características del currículum a partir del “significado-en-uso” si queremos hablar de forma inteligible sobre el estudio del currículum y la teoría del currículum. Cuando se ha intentado definir el currículum por motivos concretos, los autores han enfatizado unas características más que otras. Sin embargo, Young (1976) considera que la parcialidad de este punto de vista conduce a conceptualizaciones poco adecuadas del currículum. Sugiere que, si se quiere lograr una visión más holísticadel currículum se deben antes vencer dos concepciones comúnmente erróneas: el “currículum-como-hecho” y el “currículum-como-práctica”. Laprimera “presenta la educación como una cosa, omitiendo las relaciones sociales entre los seres que colectivamente la producen (Young, 1976, p. 187). Young considera que el “currículum-como-hecho”, enfocado exclusivamente hacia el contenido, es actualmente la visión dominante hasta el punto que se considera algo “asumido”, de modo que la gente es incapaz de ver el currículum como una realidad social producida históricamente que está respaldada por fuerzas políticas y económicas de la sociedad. Cuando el currículum se concibe de este modo, opera evitando que la gente sea “consciente de las formas de cambiar su mundo.

Por otra parte, el “currículum-como-práctica”, aunque nos muestra que son las personas en interacción las que crean el currículum, situándose así en el tiempo y en el espacio, parece ser que enfatiza excesivamente la autonomía del actor. Como consecuencia de esto, el aula se presenta inapropiadamente como el principal lugar donde se dará el cambio social a través de la educación. Young opina que al profesor se le da la responsabilidad de efectuar el cambio sin un reconocimiento de las estructuras que delimitan la acción educativa. Es decir, la visión del “currículum-como-práctica” se olvida de mostrar cómo están estructuradas las prácticas, históricamente localizadas, de unos individuos. Al resumir su postura, Young se define por una “teoría critica del currículum” que se mueve más allá de estas dos concepciones erróneas del currículum.

Una teoría que da posibilidades de cambio en educación no surge ni de la visión dominante del “currículurn-como-hecho”^ii de una crítica como práctica. La primera, al partir de una visión del conocimiento procedente del hombre en la historia y de los profesores y alumnos a los que se dirige, les niega posibilidades excepto dentro de su marco y de sus definiciones. La segunda, en su preocupación por reconocer a los profesores y alumnos como agentes conscientes del cambio, como teóricos por derecho propio, y por enfatizarlas posibilidades humanas en todas las situaciones, también surge de las limitaciones que encierran las experiencias vividas por el profesor.

(Young, 1976,pp.l89-190)

La crítica de Young sugiere que una mejor conceptualización necesita moverse más allá de la definición para identificar los rasgos más amplios del currículum . Por ejemplo, está claro que las personas utilizan, de forma más o menos efectiva, el término currículum para comunicar lo que desean. Así, nosotros hablamos del “currículum escolar”, del “currículum de primaria” y del “currículum de educación física”, siendo cada uno de ellos diferente en forma y contenido, pero teniendo rasgos similares fácilmente reconocibles. En cada caso, el término se refiere a un cuerpo de conocimientos, una información o contenido que tiene que ser comunicado; que esta comunicación normalmente tendrá lugar a través de las interacciones de los profesores y alumnos (aunque no olvidemos que determinados materiales como tibros de texto, ordenadores, etc. se pueden utilizar para facilitar la comunicación); y que esta interacción se encuentra situada en un contexto social y cultural más o menos institucionalizado.

Hacia una concepción dialéctica del currículum

Podemos considerar, de forma abreviada, que las tres características más amplias de la palabra currículum son: el conocimiento, la interacción y el contexto. Hay que señalar asimismo dos puntos importantes de esta visión del currículum .Primero, que cada característica está dialécticamente relacionada con cada una de las otras. Esto quiere decir que el currículum no se puede definir considerando cualquiera de estas características aisladamente ya que debilitaría la suficiencia de algunos de los resultados o soluciones que podamos obtener de nuestros estudios del currículum. Dialéctica es una síntesis o un agrupamiento de polos opuestos. Por ejemplo, mientras que para nosotros es fácil hablar sobre contenido y método de un modo analítico como si fueran distintos, está claro que en la práctica están dialécticamente relacionados. Pensemos en la enseñanza de la danza creativa. El contenido de la danza creativa tiene unos rasgos concretos que responden mejor a unos métodos de enseñanza que a otros, tal como el “descubrimiento guiado” en lugar del “comando directo”. Es decir, existe una relación dialéctica entre el contenido de la danza creativa y los métodos que uno podría razonablemente utilizar para enseñarla efectivamente. Lo mismo ocurre con la relación entre las tres características del currículum. Dependen tanto una de otra que la omisión de una de ellas puede deformar o variar peligrosamente la idea de lo que es el currículum. En otras palabras, el término currículum, en relación a los fenómenos a los que serefiere, no “tiene sentido” si se omite uno de estos elementos. Además, Carr y Kemmis (1983) señalan que en una relación dialéctica

La complementariedad de los elementos es dinámica: es una especie de tensión no una confrontación estática entre dos polos. En la aproximación dialéctica, los elementos son considerados mútuamente constitutivos y no separados o distintos.

(Carr y Kemmis, 1983, p.37)

Las implicaciones de este punto son de crucial importancia, por lo que esta interrelación dinámica significa que nosotros sólo podremos conseguir una adecuada comprensión de los problemas y cuestiones del currículum y proponer soluciones factibles cuando consideremos cómo se puede alterar, adaptar y mediar el conocimiento y cómo lo hacemos significativo a través de las interacciones de los profesores y alumnos. Al mismo tiempo, debemos también considerar cómo estas interacciones se han ido formando y configurando a partir tanto de las escuelas entendidas como instituciones, como de los propósitos a los que las escuelas intentan servir en la comunidad y, en un sentido más amplio, en la sociedad. También debemos examinar cómo se crea y legitima el conocimiento a través de la escuela; por ejemplo, ¿por qué actualmente las sociedades capitalistas occidentales valoran el conocimiento técnico y científico, esto es, las matemáticas, la ingeniería y la física, más queel conocimiento estético (Bullough y Goldstein, 1984) o la historia (Giroux, 1981)?. Comprender las fuerzas sociales y culturales que crean las jerarquías del conocimiento es un punto clave para dar sentido al currículum escolar.

El segundo punto a destacar en esta visión del currículum es que al sintetizar las tres características de conocimiento, interacción y contexto, el currículum se convierte en el punto de enfoque donde coinciden estas características. El estudio del currículum considera, como su punto de partida, los problemas y cuestiones de la práctica educativa que se crean al fusionarse estas tres características. No estamos únicamente interesados en lo quelos profesores hacen en este proceso, sino también en lo que intentan hacer, así como los factores y fuerzas que crean, configuran y guían estas intenciones. En otras palabras diríamos que el currículum es lo que entendemos por “praxis educativa”.

En la praxis, el pensamiento y la acción (o la teoría y la práctica), están dialécticamente relacionados. Tienen que ser entendidos como mútuamente constitutivos, como en un proceso de interacción que está continuamente reconstruyendo el pensamiento y la acción dentro del vivo proceso histórico, el cual se manifiesta a sí mismo en cada situación social real. Ni el pensamiento ni la acción son preeminentes.

(Carr y Kemmis, 1983, p.37) 31

El estudio del currículum es entonces el estudio de la praxis educativa. Al considerar de este modo la noción de currículum será posible superar la visión dicotómica de teoría versus práctica que forma parte de la tradición de la profesión de la enseñanza; y también las dificultades con las que se enfrentan los educadores al intentar teorizar la práctica. Al centrar nuestros estudios en los problemas y cuestiones que surgen de las experiencias pedagógicas diarias, aumentan las posibilidades de conseguir una mayor conexión con el estudio de la praxis educativa que en un marco disciplinario concreto donde los problemas se conceptualizan como ejemplos de cuestiones filosóficas, sociológicas o psicológicas más que educativas (Schwab, 1969). Esto no quiere decir que esta visión del estudio del currículum sugiera una aproximación no disciplinaria a los problemas educativos; como explicaré en el capítulo siguiente, los instrumentos conceptuales de una gran variedad de disciplinas se podrán utilizar provechosamente para este propósito. Sin embargo, esto es discutible si lo que se pretende es analizar el currículum en sí mismo y construir nuestros estudios sobre los problemas que surgen de las prácticas reales de las escuelas.

Conclusión

La visión del currículum que sostengo en este capítulo responde a la fusión y síntesis de tres características: el conocimiento, la interacción y el contexto social y cultural. Mi propósito al hacerlo así es proporcionar un punto de partida para el estudio del currículum y la base para una estructura o marco conceptual que presagia algunos de los fines hacia los que dicho estudio puede encaminarse.

Aunque soy consciente de que he presentado únicamente un breve esbozo de esta visión del currículum, creo que puede resultamos un medio útil para reflexionar sobre los problemas y cuestiones educativas de la educación física. También creo que esta visión nos abre aun gran número de posibilidades de acción dentro de la práctica de la enseñanza de la educación física. Si el currículum representa lapraxis educativa entonces tenemos la oportunidad de dirigir nuestros estudios hacia problemas que son reales, en el sentido de que existen realmente en la enseñanza y en el aprendizaje de la educación física escolar y, de este modo, podemos sacar partido de las recompensas que puede generar el estudio de estas cuestiones prácticas. Esto no quiere decir que esta aproximación nos proporciona respuestas ya hechas a los problemas, pero sí nos permite teorizar las cuestiones prácticas y de la vida real en términos que facilitan una resolución satisfactoria.

En el próximo capítulo quiero examinar esta forma de entender el currículum para mostrar detalladamente que el estudio del currículum es de una importancia crucial para la tarea del profesor en la escuela y para entender el lugar que ocupa la escuela en la sociedad. Sobre la base del análisis de este capítulo propongo, entonces, que el estudio del currículum es una forma de investigación racional dentro de la acción educativa y de los niveles de contexto en los que está situada y con los que está dialécticamente relacionada. Trataré en el próximo capítulo los propósitos más amplios del estudio del currículum.

(1) Etimología se refiere al origen y derivación de las palabras y sus significados.

(2) Ver Phenix, 1964; Petere, 1966; Hirst, 1974.