Читать книгу Жизнь в классе - Филип Джексон - Страница 8

Тот, кто учился, знает, что класс – это бойкое место, даже если он не всегда кажется таковым случайному посетителю. Действительно, некоторые данные оказались неожиданными даже для опытных учителей. Например, удалось установить, что учитель начальных классов ежедневно включается более чем в 1000 межличностных взаимодействий[9]. Систематизация взаимодействий между учениками или физических перемещений по классу, несомненно, показала бы, что хотя большинство классов, по общему мнению, кажутся спокойными, если в них заглянуть через дверь, на самом деле напоминают пчелиный улей. Один из способов понять смысл такой активности для тех, кто занят ее изучением, – сосредоточить свое внимание на учителе, на том, как он направляет происходящее в классе движение.

Во-первых, рассмотрим скорость действий учителя. Что заставляет его ежесекундно метаться между Джейн, Билли и Сэмом? Очевидно, это делается, по большей части, в интересах просвещения. Обучение обычно связано с говорением, поэтому учитель выступает в качестве диспетчера, который управляет диалогом в классе. Если ученик хочет сказать что-то во время обсуждения, учитель, как правило, должен распознать это желание и включить заявленный комментарий в общий разговор. Когда несколько человек хотят вступить в дискуссию или ответить на вопрос одновременно (явление весьма распространенное в классе), учитель решает, кто именно будет говорить и когда. Или, наоборот, учитель решает, кто не будет говорить, если свое желание вступить в дискуссию выказала группа учеников и можно предположить, что некоторые из них будут говорить одно и то же. Другими словами, если Джонни уже высказался, то Билли, чья рука тоже была поднята, теперь может не знать, что ему сказать. Этим обстоятельством отчасти объясняется нетерпение, с которым подаются сигналы учителю.

Во-вторых, много времени у учителя, по крайней мере в начальной школе, отнимает работа по распределению материальных ресурсов класса. Пространство класса и его оснащение инвентарем ограничены, поэтому в задачу учителя входит распределять и то и другое разумно: только один ученик в одну и ту же единицу времени может взять ножницы или точилку, смотреть в микроскоп или пить из фонтанчика, хотя карандашам не укажешь порядок, в котором они могут ломаться, и жажду тоже трудно контролировать. Таким образом, количество школьников, желающих использовать различные ресурсы класса в любой момент времени, часто бывает больше допустимого. Этим объясняются очереди в классе, которые образуются к точилке для карандашей, питьевым фонтанчикам, микроскопам, перед дверью в туалет.

В-третьих, с ресурсными ограничениями тесно связан еще один вид деятельности учителя – распределение привилегий среди достойных их учеников. В начальных классах, как правило, именно учитель решает, кому доверить наиболее ответственные обязанности – дежурства по безопасности, работу с кинопроектором, стирание с доски и раздачу учебных материалов, например. В большинстве классов желающих на это очень много, поэтому исполнители часто меняются. (Список ответственных обычно вывешивается на информационном стенде.) На распределение этих обязанностей у учителя немного времени, но именно таким образом структурируются формы активности в классе и задается планка качества при формировании практических навыков у учащихся.

В-четвертых, работа учителя обращает на себя внимание еще с одной важной точки зрения – он распределяет отведенное на занятия и различные их этапы время в классе и следит за его соблюдением. Учитель определяет подходящий момент для перехода от обсуждения к чтению или от правописания к арифметике. Он также решает, не был ли ученик слишком долго в туалете, или отпускает раньше тех, кто может не успеть на автобус. Во многих школах учителю помогает в этом сложная система звонков и колокольчиков. Но даже в том случае, если школьный день отмеряется звонками, учитель не полностью освобожден от необходимости следить за временем. Значение этой обязанности учителя для понимания того, чем является жизнь в школе, действительно велико, поскольку именно она свидетельствует о том, прежде всего, что школа – это место, где все происходит не потому, что учащиеся этого хотят, а потому, что для этого пришло время.

Все описанные выше действия преподавателя связаны между собой, поскольку так или иначе являются реакцией на переполненные классы. Если бы учитель мог заниматься только с одним учеником в определенную единицу времени (как это бывает при учебных консультациях), большей части перечисленных проблем не существовало бы. В частности, не было бы проблемы большого количества учеников и малого количества времени на каждого из них. Однако следует помнить, что нас интересуют школьники и характерные черты их жизни в классе. Таким образом, занятость учителя, то, как он реагирует на вызовы школьников, раздает материалы и распределяет привилегии, регулирует деятельность класса, нам важно лишь постольку, поскольку эти действия отвечают на основной интересующий нас вопрос: что такое школа для тех, на кого обращены усилия учителя?

То, что учитель делает, работая в пространственных, временных и социальных пределах классной комнаты, обуздывает события, которые могли бы развиваться иначе, если бы побуждались несдерживаемым детским индивидуализмом. Желание говорить одновременно, борьба за первенство в обладании большими ножницами или за допуск к кинопроектору превратили бы жизнь в классе, и без того беспокойную, в невыносимую. Школьники занимались бы каким-то одним предметом в ущерб другим, и учебная программа изменилась бы коренным образом. Безусловно, определенные виды контроля необходимы, чтобы достичь цели обучения в школе и избежать социального хаоса. Вопрос о том, следует ли учителю совмещать функции регулировщика, судьи, снабженца и хронометриста, иррелевантен интересующей нас проблеме, но то, что такие функции должны кем-то выполняться, в том числе и самими учащимися, имеет прямое отношение к нашей теме. Мир, изобилующий дорожными знаками, свистками и прочими приспособлениями, напоминающими о необходимости соблюдения правил и норм, существенно отличается от того, где ничего этого нет.

Одним из неизбежных результатов управления движением является возникновение перебоев в нем. Если людей слишком много и они по очереди вынуждены использовать ограниченные ресурсы, то некоторые должны ждать, пока другие не закончили. Когда люди вынуждены продвигаться к цели группой, скорость движения обязательно равна скорости самого медленного участника группы. Неизбежно поэтому, что одни члены такого рода групп ждут, пока их нагонят другие. Более того, замедленный темп общего восприятия в классе может иногда казаться отсутствием движения вообще, подобно тому, как настоящее кажется менее привлекательным, чем будущее.

Такого рода задержки обычны в классах. Действительно, начав тщательно изучать разного рода мелочи жизни в классе, мы с удивлением обнаружили, насколько много времени школьники проводят в ожидании. Наиболее очевидный пример – практика выстраивания в очередь, о чем уже упоминалось выше. В большинстве начальных школ дети стоят в очереди по нескольку раз в день. Весь класс обычно выстраивается в очередь во время перемены, обеда и перед окончанием занятий; небольшие очереди образуются время от времени перед питьевыми фонтанчиками, точилками для карандашей и в некоторых других случаях. Не редкость, что учителя не позволяют такой очереди двигаться до тех пор, пока не стихнут разговоры и не будет достигнуто некое подобие порядка.

Ожидание не заканчивается и тогда, когда очередей нет. Даже сидя на своих местах, за партами, школьники часто психологически находятся в том же состоянии ожидания, как и в очереди. Учителя обычно задают вопросы, двигаясь между рядами, вызывают того или иного ученика во время занятий по чтению или для самостоятельной работы у доски. Условия взаимодействия школьников с учителем установлены определенным порядком: ученик ждет, когда его вызовет учитель, отвечает, а затем снова ждет, когда учитель его опять вызовет. Даже в классах, где учителя не относятся к своей работе формально, как это нередко бывает, очередность во время обсуждений или при занятиях чтением по-прежнему соблюдается. При этом чем ответственнее отношение ученика к происходящему в классе, тем реже обращает на него внимание учитель. И наоборот, поднятая рука обычно безучастного к происходящему в классе ученика наверняка скорее обратит на себя внимание преподавателя, чем рука того, кто тянет ее по многу раз за занятие. Отклонения от этой процедуры будут расценены как неожиданное и ошибочное поведение и школьниками, и преподавателями. Таким образом, даже так называемое свободное обсуждение предполагает ограничения, пусть и неявные.

В помещениях, где школьники имеют значительную свободу передвижения во время занятий, например, при выполнении самостоятельной работы, учитель сам часто становится центром маленьких групп ожидающих его учеников. Одной из наиболее типичных конфигураций в таких случаях является следующая: учитель общается с одним школьником или рассматривает его работу, а двое или трое других, с книгами и тетрадями, стоят рядом, ожидая, чтобы учитель оценил их работу, дал им указания, ответил на вопросы или каким-либо иным способом помог им двинуться дальше. При этом еще один или двое учеников могут сидеть с поднятыми руками, терпеливо ожидая, пока учитель подойдет и к ним.

Обычная практика в младших классах – работать с частью класса: одна группа занимается чтением, в то время как остальные выполняют письменную работу. Нередко ученики, работающие самостоятельно, заканчивают раньше, чем учитель освобождается от группы, с которой он занимается. Тогда учитель рекомендует освободившимся ученикам «найти себе дело» и подождать, пока наступит время для продолжения урока. Учащиеся подчиняются учителю и кажутся занятыми, но такая занятость аналогична ожиданию пациентов, которые читают старые журналы в приемной врача.

Последний пример ожидания, который необходимо рассмотреть, это ситуация, когда группа учеников решает задачу или выполняет упражнение, но одни справляются с заданием быстрее других. В таких случаях учитель задает вопрос: «Сколько еще нужно времени?». Или распоряжается: «Когда закончите, поднимите руку». Такое ожидание может длиться всего несколько секунд, но в некоторых классах это случается очень часто. Работы задерживают не все ученики и даже не одни и те же, происходит это не всегда, но, как правило, ожидание выпадает на долю тех школьников, чей ум острее, реакция быстрее, а отношение к учебе активнее.

Таким образом, в разных случаях учащиеся начальных классов вынуждены бездействовать, ожидая своей очереди. И для многих школьников во многих классах на это уходит немалая часть учебного времени, хотя никто наверняка не знает, сколько именно. Кроме того, ожидание является лишь одним из последствий нахождения в толпе, хотя, возможно, и не самым важным с точки зрения ограничения личности. Ожидание не так уж плохо, и может быть даже благотворным, если ждешь того, что сбудется. Но, как мы все знаем, иногда ожидание бывает и напрасным.

В конце концов ожидание расхолаживает, что и происходит в классе. Поднятая рука или просьба нередко игнорируется; вопрос, заданный учителю, остается без ответа. Вероятно, воздействие на личность большинства отказов такого рода незначительно с точки зрения психологии. Но их кумулятивный эффект имеет совершенно иное значение. И независимо от того, оправданы отказы или нет, школьная практика учит тому, что не все желания выполнимы, а тем более тому, что они не выполнимы немедленно.

Разного рода заминки формируют третью черту жизни в классе, которая, по крайней мере отчасти, обусловлена переполненностью школ и столпотворением в них. Во время групповых занятий неуместные комментарии, ненадлежащее поведение и посторонние посетители часто нарушают ход урока. Когда учитель индивидуально работает с кем-то из учащихся начальных классов, а остальные ждут своей очереди и образуется пауза в общих занятиях, нарушения поведения являются скорее правилом, чем исключением. Таким образом, мыльный пузырь реальности, созданный усилиями учителя, лопается в результате бесчисленных незначительных инцидентов, и приходится снова и снова его воссоздавать. Считается, однако, что школьникам не мешает то, что их отвлекает от занятий, или, по крайней мере, они способны быстро вернуться к учебе.

Перебои во время урока создают проблемы и иного рода. Обычно расписание занятий составлено так, чтобы любой вид деятельности будировал интерес к ней, но завершался прежде, чем такой интерес пропадет. Таким образом, школьники должны в определенное время убрать свои учебники по математике и достать буквари даже в том случае, если они хотят продолжать заниматься математикой, поэтому работа в классе часто останавливается до ее завершения, а обсуждение просто обрывается, когда прозвенит звонок.

Вполне возможно, конечно, что альтернативы этому неестественному положению дел нет. Если бы учителя постоянно ждали, пока их ученики завершат то, что они делают, и приступят к чему-то другому, школьный день стал бы бесконечным. Исходя из этого, возникает представление, что нет никакого иного способа, кроме как прерываться и начинать по часам даже в том случае, если внезапно приостанавливается естественный интерес и желание продолжить занятия (по крайней мере, у некоторых учеников).

Еще один аспект школьной жизни, связанный с общей ситуацией отвлечения внимания и прерывания интереса, это снова и снова повторяющееся требование не обращать внимание на тех, кто в классе окружает школьника. В начальных классах ученики часто получают индивидуальные задания, на которых они, как ожидается, должны сосредоточить все свои силы. Во время выполнения таких заданий общение и другие формы коммуникации между школьниками не рекомендуются, а то и просто запрещаются. Общее указание в таких ситуациях – заняться своей работой и не мешать другим делать то же.

В некотором смысле от школьников требуют вести себя так, будто они находятся в одиночестве, хотя на самом деле это не так. Они не должны отрывать глаза от своих работ, хотя вокруг – человеческие лица, привлекающие внимание. Действительно, в начальных классах школьники часто нарушают требование «не вертеться» и «не болтать» друг с другом. Если эти ребята хотят стать успешными школьниками, им придется научиться не обращать внимание на окружающих.

Взрослые сталкиваются с условиями социального одиночества так часто, что они, вероятно, не замечают его особого значения для начальной школы. Мы научились заниматься своими делами на заводах и в офисах, не разговаривать в библиотеках и держать свои мысли при себе в общественном транспорте. Но есть два основных различия между классом и большинством из названных мест. Во-первых, кроме первых нескольких дней учебного года, класс ad hoc не является местом встречи незнакомцев. Это группа, члены которой достаточно хорошо знают друг друга и во многих случаях дружат. Во-вторых, посещение класса не является добровольным, как это бывает во многих других социально значимых ситуациях. Пребывание в классе и работа, на которой школьник должен сосредоточиться, не относятся к его собственному выбору. Таким образом, тяга к общению с окружающими в классе должна быть сильнее, чем в других людных местах.

Итак, четырьмя не признанными особенностями школьной жизни являются ожидание, отказ от желаемого, прерывание интереса и социальная деструкция. Каждая связана со стесненностью условий в классе, с нахождением в толпе. Когда 20 или 30 человек должны жить и работать вместе в ограниченном пространстве в течение пяти или шести часов в день, большая часть этих особенностей неизбежна, поэтому бесполезно их отрицать, однако степень их распространенности и частота проявлений увеличивают их значение и не позволяют их игнорировать. Альтернатива замалчиванию – изучение опыта тех преподавателей и школьников, которые справляются с упомянутыми факторами жизни в классе, а также стремление понять, как их преодоление отражается на мировосприятии в целом.

Во-первых, следует признать, что описываемые здесь суровые условия жизни в классе в определенной степени являются данью традиционной социальной и институциональной политике, а также ситуативным материальным возможностям, то есть богатству и бедности. В одних школах к ежедневному расписанию относятся небрежно, но в других к нему жестко привязаны. В одних классах правило соблюдения тишины действует почти постоянно, в то время как в других шум допускается. Иногда в классе учится 40 человек и больше, а иногда в классе той же ступени обучения – не более 20 человек. Одни учителя не спешат реагировать на поднятую руку, другие же делают это почти сразу. Некоторые классы оснащены несколькими парами больших ножниц, а другие имеют только одну.

Несмотря на различия, явления, о которых идет речь, встречаются в классах повсеместно. Более свободное пространство, обильные ресурсы и либеральное отношение к правилам и инструкциям могут несколько сократить давление толпы, но не освобождают от него полностью. Многие наши наблюдения, положенные в основу предпринятого анализа, были сделаны в так называемых благополучных школах, где учителя гордились своими прогрессивными взглядами на образование.

Во-вторых, если уж мы решили сосредоточиться на защите от институциональных требований, следует сразу признать, что адаптивные стратегии вызваны идиосинкразией. Другими словами, нельзя предсказать, как именно каждый из учащихся будет реагировать на ограничения, наложенные на него в классе. Можно лишь определить основные адаптивные стратегии, применяемые большинством учащихся.

Квинтэссенцией добродетели для большинства учреждений является слово терпение. Несмотря на это, несчастным может стать любой человек – и тот, кто вынужден находиться в тюрьме, и тот, кто работает на заводе, в офисе фирмы, учится в школе. Все эти институты требуют одного – «научиться трудиться и ждать». А также – умения страдать молча. Предполагается, что человек снесет спокойно и хладнокровно и бесконечное ожидание, и вынужденный отказ от желаемого, и прерывание своих интересов и стремлений.

Однако терпение в большей степени относится к категориям этики, нежели к адаптивной стратегии. Это то, каким человек является, а не то, что он делает. Более того, если проанализировать, как именно человек становится терпеливым, и попытаться понять, что означает поведенчески данное свойство личности, то становится очевидным, что терпение более внятно определяется тем, что человек не делает, а не тем, что он делает. Терпеливым человеком является тот, кто не действует так, как он того хочет. Терпеливый человек может сдержать искушение закричать или пожаловаться, несмотря на сильный соблазн сделать это. Таким образом, терпение соотносимо, главным образом, с контролем над импульсивностью или с преодолением ее.

Применительно к интересующей нас ситуации в школе это означает, что поскольку школьник сталкивается с необходимостью хладнокровно относиться к происходящему в классе, он должен научиться терпению, то есть уметь разобщать, по крайней мере время от времени, свои чувства и свои действия. Но это также означает, что ему следует уметь соединять свои чувства и действия, когда это требуется или допускается. Таким образом, школьнику необходимо терпеливо ждать своей очереди, но когда она подойдет, его чувства и действия должны быть снова совмещены. Ему нужно принять тот факт, что его не вызовут во время группового обсуждения, но желать этого и настаивать на этом он должен.

Таким образом, свойство личности, обычно описываемое как терпение, является неотъемлемой частью жизни в классе, реакцией на требования класса, отражает баланс, иногда очень шаткий, между двумя противоположными тенденциями – между импульсивным желанием выпалить ответ, растолкать очередь, остановить того, кто тебя перебивает, и необходимостью отказаться от своего желания, прекратить спорить, отойти от фонтанчика с водой, если очередь к нему слишком длинная, или отложить интересное для тебя занятие.

Так или иначе, но школьник обретает желаемый баланс между импульсивностью и безучастностью, что, как можно предположить, зависит в том числе и от его личностных особенностей, вопрос о которых находится за пределами настоящего рассмотрения. В большинстве же классов для обретения учеником терпения задействуются мощные социальные санкции. Если школьник выйдет за границы дозволенного поведения, его одноклассники, вероятно, пожалуются на то, что он эгоистичен или назойлив. Если же станет безучастным, учитель призовет его к активности.

Но то обстоятельство, что учителя и сверстники помогают удерживать поведение ученика в определенных границах, не означает, что он сам может игнорировать требования, выдвигаемые густонаселенным социальным миром, в который он погружен, несмотря ни на его отношение к этому миру, ни на усилия, затрачиваемые на противостояние ему. По мнению некоторых экспертов по обучению и методистов, экспериментирующих с новыми программами и методиками преподавания, фактор толпы в классе может быть проблемой. Но такой фактор существует, и школьнику приходится учиться тому, как с этим жить.