Читать книгу Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г. - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 12

Н. К. Радина (Нижний Новгород)

Социально-психологический феномен «субъект», соединяющий, по С. Л. Рубинштейну, личность и деятельность (Рубинштейн, 1997), весьма реален при интерпретации и анализе практического социального контекста и труднодоступен при его изучении психодиагностическими методиками.

В целом «обеспеченность» психодиагностическим сопровождением даже такого активно исследуемого социально-психологического феномена, как «личность», вызывает критические размышления у психологов, обращенных к методологическим проблемам психологии: попытки структурного подхода к личности, статистические методы ее познания, разложение на «факторы» обнаруживают неудовлетворенность при ответе на вопросы о развитии личности (Абульханова-Славская, 1981). Тем более сложным оказывается с исследовательской точки зрения вопрос об изучении субъектности личности, когда личность выступает как носитель определенной картины мира, как микрокосм индивидуальных значений и смыслов (Петренко, 1988).

Для С. Л. Рубинштейна «онтологическое измерение» личности представляется наиболее значимым при ее осмыслении, что неоднократно подчеркивалось российскими психологами (Л. И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и др.). Однако С. Л. Рубинштейн весьма убедительно настаивает и на другой основе – включенности личности в социальные отношения, перманентная зависимость от этих отношений, призывая изучать психику человека исключительно в ее реальной обусловленности социальным: «Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее» (С. Л. Рубинштейн, 2000). Подобные утверждения позволяют рассматривать определение личности С. Л. Рубинштейном в социально-дискурсивном контексте, где личность – активный, «субъектный» элемент этого социального дискурса.

Не случайно важнейшим при анализе личности становится, по Рубинштейну, социально психологический феномен – «жизненный путь» (С. Л. Рубинштейн, 1997), который в современных психологических исследованиях наиболее глубоко представлен в рамках нарративной психологии (жизненный путь опирается на личностный выбор, деятельность, общение, однако, невозможен без осмысления и рассказа – «нарратива») (Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, 2004; Дж. Фридман, Дж. Комбс 2001).

Мы и прежде проводили параллели между конструктивистским направлением в развитии социально-психологических исследований и субъектно-деятельностным подходом, формулируя близость между позициями социального конструкционизма и субъектно-деятельностного подхода (Радина, 2008). Маркируя понимание личности Рубинштейном как социально-дискурсивное и субъектное, мы фактически вновь утверждаем эту «методологическую близость».

Какие возможности открывает нам созвучие между субъектно-деятельностным подходом и социальным конструкционизмом с точки зрения инструментов изучения субъектности, с точки зрения изучения личности как субъекта деятельности и жизни? Мы придерживаемся точки зрения С. Л. Рубинштейна, рассматривающего психологический эксперимент как один из наиболее адекватных инструментов изучения субъектности, понимая под психологическим экспериментом эксперимент в его классическом определении (Дружинин, 2000). Тем не менее различного рода сложности в организации психологического эксперимента делают данный инструмент познания исключительным в применении (не случайно экспериментальных исследований личности в современной психологии немного) и вынуждают исследователей искать другие методы, способы, возможности изучения субъектности. Мы полагаем, что, установив согласование позиций между субъектно-деятельностным подходом и социальным конструкционизмом, как адекватный инструмент для изучения субъектности следует рассматривать «качественный подход» – доминирующий в исследовательской практике конструктивистского направления в целом (Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, 2004; Д. А. Леонтьев, 2005; В. В. Семенова, 1998; А. М. Улановский, 2005 и др.).

А. Страусс и Дж. Корбин считают, что качественная методология выбирается авторами преимущественно в тех областях социального познания, где количественные методы оказываются нечувствительными или неадекватными изучаемому феномену (Страусс, Корбин, 2001). Сравнительные характеристики качественного и количественного подходов мы представляем в таблице 1.

К качественным методам относят, например, неформализованные интервью и наблюдения, фокус-группы и др. – способы познания неизведанной и неструктурированной социальной реальности (Семенова, 1998). При этом проективные методики рассматривают как «промежуточный вариант», поскольку, несмотря на фактический отказ от математической статистики и допущения «свободного реагирования» на «стимулы» со стороны «испытуемого», проективный подход ориентирован на жесткое маркирование психологом полученной реакции в соответствии с исходной теорией, в то время как качественные методики предельно открыты иному опыту, «непознанному».

Традиционно качественную методологию, позволяющую увидеть особенное, частное, рассматривают в контексте гуманитарной парадигмы в социальных науках. Однако если следовать логике К. Левина, считающего, что галилеевское мышление в психологии позволяет «снять напряжение» между «средним» и «особенным», признать исключения и т. д., качественные методы могут быть востребованы и естественно-научной парадигмой, следовательно, нет никакого противоречия между сосуществованием эксперимента и качественного подхода (Левин, 1990).

Таблица 1. Сравнительные характеристики качественных и количественных методов

Рассмотрим примеры того, как могут быть использованы качественные методы в изучении субъектности личности. Как первый пример представим исследование, посвященное изучению социального творчества в процессе межкультурного взаимодействия (Радина, Харитонова, 2004).

В данном исследовании мы опирались на нарративную технику «Концентрация опыта в истории» (Фридман, Комбс, 2001), построенную на основе классической психоаналитической техники «Рассказывание истории» (Бурлачук, Морозов, 1989). Согласно процедуре исследования молодые люди рассказывали о своем опыте межкультурных отношений, представляя самую яркую, «доминирующую историю», характеризующую данный опыт (или придумывали себе историю в отсутствии реальной). Все истории были записаны исследователями и далее подвергнуты «осевому кодированию» (техника качественного анализа текста), после чего были идентифицированы сценарии, согласно которым и происходили изучаемые «межкультурные встречи» (А. Страусс, Дж. Корбин, 2001).

Выяснилось, что студенты, обладающие опытом «внешних» межкультурных отношений (выезжающие за рубеж, участвующие в международных образовательных программах), структурируют свой межкультурный опыт как отражение «совместной деятельности» представителей встречающихся культур (таблица 2).

Фактически мы получили «эмпирическую иллюстрацию» к тезису С. Л. Рубинштейна о субъекте, «связывающем» личность и деятельность. Следовательно, социальное экспериментирование, опыт межкультурного взаимодействия и его рефлексия позволяют молодому человеку принципиально иначе организовать «смысловые матрицы» осознания и анализа межкультурных отношений, при котором межкультурное взаимодействие воспринимается как «субъект-субъектный» процесс.

Таблица 2. Сценарии реальных и предполагаемых встреч российских студентов с иностранцами (%)

φ: * – значимость различий р<0,05; **– значимость различий р<0,01

Новый опыт позволяет, по Рубинштейну, выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним (Рубинштейн, 2000). Таким образом, результаты данного исследования, построенного на основе качественного подхода, позволили утверждать, что осмысление реального межкультурного опыта и социальное экспериментирование являются важнейшим условием активизации субъектности личности участника данного межкультурного взаимодействия. Субъектность в данном случае обеспечивает также построение более продуктивных межкультурных взаимодействий в будущем. Осмысление нового опыта и построение новой картины социальных взаимодействий субъектом межкультурного общения находят отражение в артикуляции «новых моделей взаимодействий», что адекватно считывается при помощи качественных методов исследования.

Другой пример анализа субъектности личности на материале качественного подхода рассмотрим в контексте использования фокусгрупп (Радина, Терешенкова, 2006). В данном случае мы исследовали социокультурные особенности развития гендерной идентичности подростков и обнаружили, что в процессе становления гендерная идентичность подростков обретает традиционные характеристики (гендерные идентичности как мальчиков, так и девочек укладывались в патриархальные представления о мужественности и женственности). Использование фокус-групп позволило нам наглядно представить механизмы формирования традиционных гендерных идентичностей, а именно конформизм и подстройку под «внешние образцы» в процессе гендерной социализации.

Наиболее яркая формулировка «работы субъектности» в «формировании гендерной идентичности» – пример обоснования подчинения традиционным «гендерным стандартам», высказанный воспитанницей интернатного сиротского учреждения: «Смотришь на девчонок своего возраста и думаешь, почему я не такая? Начинаешь больше девчонкам внимания уделять, с ними больше общаться» (из материалов фокус-группы) (Радина, Терешенкова, 2006, с. 58).

В данном исследовании мы зафиксировали следующее: в процессе рефлексии и поисков в построении гендерной идентичности подростки прислушивались не столько к собственному мнению («самодетерминировались»), сколько ориентировались на внешнее давление. Это позволило нам предположить, что субъектность в построении гендерной идентичности в подростковом возрасте носит «воспроизводящий характер», обусловленный принудительной гендерной социализацией. Подросток размышляет, сравнивает, выбирает линию развития гендерной идентичности (что, без сомнения, характеризует данный процесс как субъектный), однако предпочитает на индивидуальном уровне – на уровне собственной гендерной идентичности – воспроизвести доминирующий гендерный порядок.

Подобные результаты в дальнейшем приводят к анализу противостояния субъектности и социального принуждения, социального давления в процессе гендерной социализации, важно отметить при этом, что именно материалы, полученные при помощи качественного подхода, позволили нам проблематизировать вклад «воспроизводящей» субъектности в становление традиционной гендерной идентичности в подростковом возрасте.

В заключении статьи остановимся на анализе важнейших особенностей, которые необходимо учитывать, выбирая качественный подход в изучении субъектности. Во-первых, качественные методы, несмотря на такую распространенную их характеристику, как «неформализованные», «нестандартизированные», весьма требовательны к исследовательским навыкам психологов. Владение качественными методами предполагает выполнение определенных и порой жестких требований как при соблюдении процедуры проведения того или иного «качественного метода», так и в процессе обработке полученных результатов. Не случайно данная обработка достаточно часто осуществляется не только самим исследователем, но и экспертной группой, а также с привлечением участника исследования, предоставившего материалы для анализа.

Во-вторых, «методологическая пестрота» качественного подхода, по замечанию социологов-количественников (Г. С. Батыгин, И. Ф. Девятко, 1994), требует от исследователя четкого понимания, почему именно качественные методы используются в данном научном проекте, а также какая философская традиция служит методологическим ориентиром для решения поставленных научных задач в рамках данного исследования.

Тем не менее расширение исследовательского инструментария в изучении субъектности и осознанный выбор качественного подхода в осмыслении данной проблемы существенно приблизит доступное эмпирическое поле субъектности, позволит психологам более уверенно ответить на многие важнейшие вопросы, связанные с развитием личности.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19–45.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–18.

Батыгин Г. С., Девятко И. Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 28–42.

Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. Проблема субъекта в психологической науке. http://pslib.ru/problema-subekta-v-p.html.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. С. Б. Крымский. К.: Наукова думка, 1989.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.

Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Анализ биографического нарративного интервью в исследовании идентичности // Социальная идентичность: способы концептуализации и измерения. Материалы Всероссийского научно-методического семинара / Под ред. О. А. Оберемко и Л. Н. Ожиговой. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2004. С. 200–222.

Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. Т. 11. № 5. 1990. С. 135–158.

Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии // Постнеклассическая психология. 2005. № 1. http://narrativepsy.narod.ru/num1–2005.html.

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Радина Н. К. Методологические ресурсы субъектно-деятельностного подхода для гендерных исследований в психологии // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». М.: Изд-во ИП РАН, 2008.

Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 49–59.

Радина Н. К. Харитонова Т. С. Анализ сценариев индивидуального поведения в процессе межкультурного взаимодействия и проблема социального творчества // Журнал прикладной психологии. 2004. № 4–5. С. 48–53.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998.

Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

Улановский А. М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 27–38.

Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. М.: Класс, 2001.