Читать книгу Литература в школе. Читаем или проходим? - Мариэтта Чудакова - Страница 4

Сегодняшнее российское общество отлично в этом отношении не только от бывших гимназистов и реалистов, но даже от более или менее интеллигентной среды 60 – 90-х годов ХХ века: тогда возрастные слои не были так разъединены.

Чего вообще-то мы, культурное сообщество, и служащая обществу (так ведь?) власть хотим, традиционно включая литературу в число школьных предметов? Того, наверно, чтоб этот учебный предмет прежде всего знакомил подрастающих сограждан с основным корпусом произведений отечественной словесности, имеющих статус общепризнанного культурного багажа. Мы, соотечественники, принимаем за аксиому – не без оснований, – что человек, вовсе не знакомый с этим корпусом или знакомый лишь понаслышке (Пушкин, Крылов, Лев Толстой, «Анна Каренина»), оказывается лишенным чего-то не восполнимого другими средствами. Сюда относится и то, что когда-то называлось «чувством прекрасного», и нравственный потенциал, заложенный в этом отобранном культурой корпусе. Взрослых литература, полагаю, не «воспитывает», но лет до 16-ти – очень даже воспитывает: выбор прочитанных книг немало определяет в формирующейся личности. Школьные условия теоретически для этого весьма удобны. А в дальнейшей жизни человек с полученными в школе этическими и эстетическими представлениями гораздо более полезен и приятен в общежитии, чем тот, у кого они на нуле. О себе, в общем-то, хлопочем.

Современные уроки литературы мало работают на упомянутую аксиому. По большей части – это уроки начального литературоведения. Нередко, заметим, некачественного. То, что необходимо в профильной школе (но в качественном виде), – вменено у нас любой. И всем давным-давно известно, что при достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и прочее у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.

Традицию пытались сломать лучшие наши литературоведы почти сто лет назад – в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья 1915 года одного из умственно бесстрашных людей того времени «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название)[2] начиналась процитированными нами ранее словами о необходимости коренной реформы – и сразу брала быка за рога.

Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности», писал в той статье Б. М. Эйхенбаум, «выучивание учебника стало методом изучения литературы». Обратим особое внимание на выделенные нами слова – ведь это давно принято как само собой разумеющееся: на то и учебник, чтоб его учить.

«Задачи учителя, – продолжал Эйхенбаум, – как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. …Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и “основные мысли”, определяющие “историческое значение” и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись … с нашей точки зрения все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».

Выделяю эти слова и полностью присоединяюсь.

Это пишет человек, ставший в недалеком будущем выдающимся ученым, прославленным исследователем Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Лескова… По книгам его я училась, и не я одна.

Идущая с конца ХIХ века, школьная традиция «научного» изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов «бригадного метода» и проч.) в отечественное образование и далее в нем закрепилась – естественно, в советском варианте[3]. А затем – встретилась и соединилась в прочном плетении с беспомощной эклектикой постсоветской школы.

И оставленные в незыблемости принципы столетней давности в эпоху электроники дали поистине чудовищные всходы.

Легко овладев возможностями Интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники «пишут» (точнее, переписывают) сочинение на любую тему – про Пушкина, Грибоедова, Андрея Платонова или Солженицына, помещая на свое место все нужные «основные мысли» и «историческое значение», но не читая при этом ни строки «Евгения Онегина», «Горя от ума», «Капитанской дочки» и «Одного дня Ивана Денисовича» (бесспорной классики ХХ века). А не прочитали в школе – значит, в подавляющем большинстве своем (показывает практика жизни) не прочитают никогда.

Это обидно. Не за Пушкина – его не убудет. Обидно за тех, кто никогда не прочитает, например, конца «Метели»:

«– Боже мой, Боже мой! – сказала Марья Гавриловна, схватив его руку; – так это были вы! И вы не узнаете меня?

Бурмин побледнел… и бросился к ее ногам…»

Повсюду, и дома у школьников, в часы подготовки домашних заданий рядом, в компьютере, уже не поток – потоп информации. В нем тонут лучшие образцы русской литературы.

Школа не помогает сегодня выделить из потока и выловить эти образцы. Назойливое школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии[4].

Вот лишь один пример этого рода – из учебника, авторов которого нет смысла называть:

«Реализм – художественный метод, следуя которому художник изображает жизнь в образах, соответствующих сути явлений самой жизни. Утверждая значение литературы как средства познания человеком себя и окружающего мира, реализм стремится к глубинному познанию жизни, к широкому охвату действительности. В более узком смысле термин “реализм” обозначает направление, с наибольшей последовательностью воплотившее принципы жизненного правдивого отражения действительности. <…> Между реализмом и романтизмом первой половины ХIХ века не всегда легко провести четкие границы».

И после перечня имен (одни русские писатели заложили «основы реализма», с именами других «этот метод связан») предлагается «Вопрос и задание – В чем сущность реализма? Назовите реалистическое произведение, проанализируйте его» (с. 214).

Если прямо сказано, что не так легко провести границу между «между реализмом и романтизмом» – то зачем же со школьников-то спрашивать про «сущность реализма»?

Тем более – требовать «проанализировать» какое-либо произведение?

То есть, надо понимать – дать его целостный анализ? Но это, как хорошо известно коллегам-словесникам, не всякому филологу под силу!

Что касается самого понятия «реализм» – с его кажущейся понятностью, простите за каламбур, – то я знала историков русской литературы, которые, занимаясь всем XIX веком, ни разу не употребляли в своих книгах слово «реализм» – именно в силу его полной неопределенности. Принуждать школьников рассуждать на тему «реализма» – значит приучать их заниматься демагогией, бойко разглагольствовать – устно или письменно – о том, о чем они имеют самое туманное представление, и учебник этот туман нисколько не рассеивает.

Далее. Лично я не знаю, что такое «принципы правдивого отражения действительности». Скажите сами, положа руку на сердце, понимаете ли вы, что это такое – изображать «жизнь в образах, соответствующих сути явлений самой жизни»? Многие ли могут похвастаться, что, «земную жизнь пройдя до половины» (Данте), поняли наконец «суть явлений самой жизни»?.. И могут удостоверить, что «образы» ей соответствуют? Давно сказано – не задавайте вопросов, ответов на которые сами не знаете.

Далее. Убеждена: надо полностью изъять из употребления требование «проанализировать» какое-либо классическое произведение, в прозе, в стихах или драматическое. Это дело только и исключительно будущих филологов – во всяком случае, гуманитарно ориентированных школьников[5]. Остальные должны уметь понять роман или рассказ и прочувствовать стихотворение. Необходимость же «анализировать» полностью отшибает у подавляющего большинства какие-либо непосредственные чувства и собственные мысли по поводу наших классических текстов.

Вот воспоминания сегодняшних (конец 2012 г.) «пользователей интернета» о школьных уроках литературы (нашла среди ругательных отзывов в «LiveLib» на мою книжку для подростков «Не для взрослых. Время читать!», но в данном случае контекст неважен):

«…Сплошной извечный разбор пейзажей-портретов, которые только и делают, что отвращают школьников от чтения. У меня в классе 7–8-м было стойкое убеждение, что главное в книге – это эти описания, потому что больше ничего не видела. Ужасно»,

«Действительно ужасно. А у нас это были бесконечные “Что хотел сказать автор”»,

«…Мы говорили только о пыльном плаще Кирсанова или об одежде Кукшиной…»,

«Кошмар. Помню, читали “Обломова”, так учительница чуть не довела меня до слез, когда приказным тоном требовала объяснить, что означают его халат и диван, а мой ответ, что Обломов из-за своей лени и мечтательного характера совсем не интересуется бытом, к тому же скуп, ее не устраивал».

Вот как долго помнятся нанесенные в школе при приближении к классике обиды… Пора бы принять это к сведению!

…Что же – так вовсе ничему и не учить на уроках литературы?..

Отчего же? В литературоведении, например, есть небольшой набор понятий, о которых получающий среднее образование должен иметь представление.

Прежде всего – что такое искусство вообще, литература – в частности. Необходимо хотя бы приблизить юное существо к пониманию такого потрясающего явления в жизни человечества. С этим соприкасается и очень сложное для понимания, но необходимое, на мой взгляд, для человека со средним образованием представление о соотношении личности поэта (биографии) и его творчества. К этому мы еще обратимся.

Далее – что такое эпос, драма и лирика, жанры прозаические и поэтические… Ода, баллада, элегия, поэма, сонет… Юмор, сатира, ирония, гротеск. Сравнение, метафора, метонимия, гипербола…

Что такое прототип (сложнейшее понятие, про которое многие думают, что оно очень простое) – прояснить нужно хотя бы потому, что подросткам обычно интересно, «кого изобразил» писатель. Это имеет к тому же прямое отношение к самому феномену литературного творчества.

Входит в набор необходимого минимума филологических знаний и уменье различить фабулу и сюжет. Это различение закрепилось в 20-е годы, и нет смысла от тогдашних формулировок (см. хотя бы «Теорию литературы» Б. В. Томашевского) отказываться.

Но и здесь нужна ясность – вряд ли обычный, не изощренного ума подросток воспримет расплывчатые и многословные формулировки того же самого учебника для 9-го класса:

Фабулой называют совокупность событий и происшествий в их взаимной внутренней связи, развивающейся в хронологической последовательности.

Сюжет – та же совокупность событий, происшествий, а также мотивов и стимулов поведения в их композиционной последовательности.

Ведь наша с вами задача – не высказаться позаковыристей. Наша цель – помочь учащемуся усвоить некие новые для него понятия, которые помогают говорить о литературном произведении, может быть даже – лучше понимать, что такое литературное творчество, о котором, повторим, именно в школе надлежит получить некоторое представление.

И, наверно, стоит убрать все слова, утяжеляющие формулировку, но не добавляющие смысла, – оставить только костяк, удобный для понимания и запоминания:

Фабула – хронологическая последовательность событий, происходивших в произведении.

Сюжет – способ авторского рассказа об этих событиях (роман может начинаться, например, со смерти героя). Его же называют иногда композицией.

…Итак – давать представление о сути литературного творчества.

«Какую же цель преследовал Лермонтов композицией романа (порядок расположения частей, событий, эпизодов в избранной автором последовательности)?

Одна из таких целей состояла в том, чтобы снять напряжение с происшествий и приключений, т. е. с внешних событий, и переключить его на внутреннюю жизнь героя, усилив внимание читателя к ней».

Так, когда речь идет о дуэли Печорина с Грушницким, мы уже знаем о смерти Печорина, возвращавшегося из Персии, – т. е. знаем, что на дуэли он останется жив. Поэтому

«напряжение к этому важному в жизни героя эпизоду (не совсем по-русски – «напряжение к…», да не о том сейчас речь. – М. Ч.) снижено. Но зато повышено напряжение к событиям внутренней жизни Печорина, к его размышлениям, к анализу собственных переживаний» (нет, раздражает все-таки этот неуместный предлог «к»…).

Казалось бы, по сути верно? Мы получили ответ про цель?

Нет, неверно. Потому что неверно задан сам вопрос.

Готова согласиться с тем, как оценивается здесь художественный результат сюжетных манипуляций. Но говорить можно и нужно именно о результате, а не о целях, которые преследовал автор. Просто потому, что узнать эти цели нам не дано.

Сказано Блоком в его последнем публичном выступлении в феврале 1921 года в Пушкинском доме:

«Мы умираем, а искусство остается. Его конечные цели нам неизвестны и не могут быть известны…».

Ни конечные цели, ни локальные. Нет у нас с вами окошечка, чтобы заглянуть в творческое сознание. И не надо соблазнять малых сих предположением, будто они могут судить о цели, которую в том или другом случае преследовал Лермонтов, – мы можем говорить лишь о творческом результате. О том, что получилось, как именно воздействует на нас построение «Героя нашего времени».

Настаиваем, что разница в постановке вопроса – существенна: ведь правильно поставленные вопросы приближают подростка к пониманию самой сути творчества. Топорные же, огрубленные – удаляют.

* * *

И даже можно отчасти понять инициаторов образовательной реформы – в такой ситуации, когда подростки, умело пользуясь интернетом, запросто анализируют классику, не читая ее, вроде ничего другого и не оставалось, как выкинуть сочинение из экзамена на аттестат зрелости…

Так что делать?

Далее – один из возможных предлагаемых мною вариантов.