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Bildungsmanagement – ein orientierender Einstieg

Ulrich Müller

Zielsetzung

■ Sie finden einen ersten, systematischen Einstieg in das Thema und können sich im Handlungsfeld Bildungsmanagement orientieren.

■ Sie können zentrale Begriffe des Bildungsmanagements definieren und verstehen deren Zusammenhang.

■ Sie erarbeiten sich mithilfe des Rahmenmodells einen Überblick zu Führungsaufgaben und -strukturen in Bildungsorganisationen und -abteilungen.

■ Sie können das im Beitrag entwickelte Modell an Praxisbeispielen – z.B. der Bildungseinrichtung oder dem Unternehmen, in der/dem sie arbeiten – erläutern.

■ Sie können Bildungsorganisationen mithilfe des angeeigneten Strukturwissens theoriegeleitet und unter Anwendung einer wissenschaftlichen Terminologie analysieren und reflektieren.

■ Sie setzen sich kritisch mit vorgefundenen Leitbildern, Strategien, Strukturen, Normen, Werten und Prozessen auseinander.

■ Sie verstehen Leitungsaufgaben in Bildungsinstitutionen in ihrem systemischen Zusammenhang.

■ Sie können die wichtigsten Aufgaben des Bildungsmanagements auf den Handlungsebenen Bildungsprozess- und Bildungsbetriebsmanagement benennen und beschreiben.

1 Einleitung

Der Beitrag beschreibt zentrale Grundlagen des Bildungsmanagements. Er nimmt im ersten Abschnitt seinen Ausgangspunkt an Praxisbeispielen, anhand derer zunächst eine erste Näherung vorgenommen wird, was unter Bildungsmanagement verstanden werden kann. Eine zweite Näherung erfolgt über die Metapher des „Navigierens im permanenten Wildwasser“, mit der die Aufgaben und Tätigkeiten von Führungskräften gekennzeichnet werden. In einem dritten Schritt erfolgt eine systematische Begriffsklärung über die beiden Wortbestandteile ‚Bildung‘ und ‚Management‘.

Im Zentrum des zweiten Abschnitts steht die Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell für Bildungsmanagement. Dieses bietet einen theoretisch fundierten Ordnungsrahmen, in dem Leitungsaufgaben im Bildungsbereich verortet und mit den Entscheidungen begründet werden können.

2 Grundlagen: Was ist Bildungsmanagement?

2.1 Praxisbeispiele

Um eine erste Vorstellung von dem Aufgabenfeld Bildungsmanagement zu gewinnen, wollen wir zunächst einen kurzen Blick auf einige Praxisbeispiele werfen:

■ Frau Margraf leitet die Volkshochschule Martenburg.

■ Herr Neumann leitet die innerbetriebliche Fortbildung der Felsenstein Klinik.

■ Frau Altinger plant das Seminarangebot der Weiterbildungsakademie in der Buchner Service GmbH, einem Automobil-Zulieferer.

■ Herr Aigner leitet die „Leadership Akademie“, ein Unternehmen des Arbeitgeberverbandes.

■ Frau Bauer ist Fachbereichsleiterin „Sprachen“ an der Volkshochschule Bad Bergen und plant gerade das Programmangebot „Deutsch als Fremdsprache“ (DAF).

Was ist den beschriebenen Praxisbeispielen gemeinsam? Es handelt sich um Leitungs- und Führungsaufgaben in Bildungsorganisationen und -abteilungen. Um uns einen etwas genaueren Eindruck zu verschaffen, können wir einen Blick in die Tagebücher von Frau Margraf und Herrn Aigner werfen.¹

Ein Tag aus dem Leben von Ilona Margraf, Leiterin der Volkshochschule Martenburg:

„Heute war mein erster Arbeitstag. Ich bin begeistert von meiner neuen Aufgabe – und gleichzeitig verwirrt und suche noch Orientierung. Herr Rosner, mein Stellvertreter, hat mich überlegt durch den Tag begleitet. Als Erstes hat er mich durch das ganze Haus geführt und mir alle Unterrichtsräume gezeigt (wie sich herausgestellt hat, sind sie nicht alle so schön wie der große Saal, den man mir bei meinem Vorstellungsgespräch präsentiert hat…). Wir waren beim Hausmeister und in allen Büros. Herr Rosner hat mir meine MitarbeiterInnen vorgestellt. Ich habe viele Fragen gestellt und konnte mir einen guten Überblick über die wichtigsten Prozesse und Strukturen verschaffen: Wie funktioniert die Anmeldung? Wie sieht der Jahresplan aus? Wann beginnen wir mit der Planung des Programms? Wie ist der Prozess organisiert… Unweigerlich haben sich in unserem Gespräch nach und nach auch die großen und kleinen Probleme der Volkshochschule herausgestellt, die momentan anstehen. Zwei Stellen sind gegenwärtig nicht besetzt, die Ausschreibung sollte so bald wie möglich erfolgen. Genauso drängend ist es, das Budget zu überprüfen. Ich war darauf vorbereitet, dass die Finanzlage kritisch ist, aber das ganze Ausmaß der Situation scheint sich jetzt erst nach und nach zu entpuppen …

Jetzt schwirrt mir der Kopf. Es fällt enorm schwer, diese Flut an Informationen zu verarbeiten. Natürlich ist mir klar, dass das ganz normal ist am Ende des ersten Tages … Und ich kenne das ja auch von meinen früheren Arbeitsstellen. Aber jetzt ist es anders: Ich stehe in der vollen Leitungsverantwortung und bereits morgen muss ich erste Entscheidungen fällen, ohne das Ganze auch nur ansatzweise zu durchschauen. Wie bekomme ich hier schnell einen guten Überblick? Ja, im Qualitätshandbuch der Volkshochschule ist im Prinzip alles niedergelegt, möchte man meinen. Aber, abgesehen davon, dass ich nicht weiß, ob dieses Handbuch realistisch abbildet, wie die Einrichtung funktioniert, und ob alles so gelebt wird: Darunter liegt ein Geflecht an Informellem. Und: ich brauche das konkreter und anschaulicher. Am liebsten wäre mir etwas zum Anfassen: Ein Modell der Volkshochschule, das alles abbildet. Gerade auch für meine Reformvorhaben. Ich müsste mit diesem Modell auch sozusagen ‚bauen‘ können bzw. den Umbau der Organisation erproben. Leider habe ich auch nicht wirklich Zeit für das Alles. In meinem Posteingang stapeln sich die Briefe und E-Mails, die sich während der Vakanz der Stelle angesammelt haben. Mein Terminkalender füllt sich mit jedem Telefonat, das ich annehme, und mit jedem Gespräch, das ich führe…“

Ein Tag im Leben von May Aigner, Geschäftsführer der Leadership Akademie:

„Heute hat nun auch die Borg AG, ein Automobilzulieferer, alle bei uns für dieses Jahr gebuchten Seminare storniert. Damit fällt nun in wenigen Wochen der dritte Großkunde komplett aus.

Woher rührt dieser überraschende Auftragseinbruch? Treffen wir mit unseren Angeboten nicht mehr die Bedarfe unserer Kunden? Wie können wir darauf reagieren? Kosten sparen darf nicht alles sein! Vielleicht bietet diese Krise aber auch Chancen? Mit welchen neuen unseren Angeboten können wir unsere Kunden wieder erreichen, vielleicht auch neue Kunden gewinnen? An welche Branchen und Unternehmen haben wir noch nicht gedacht?

Ich würde gerne mal mit zwei bis drei unserer Stammkunden einen kleinen Workshop machen und nachforschen, ob es neue Entwicklungen mit spezifischen Lernbedarfen gibt, auf die wir mit geeigneten Maßnahmen reagieren können“.

Bildungsmanagement bezeichnet Führungs- bzw. Leitungsaufgaben in Bildungseinrichtungen und -abteilungen. Dabei geht es um die Ausrichtung und Steuerung der Organisation, des Unternehmens oder einzelner Aufgaben und Prozesse auf bestimmte Ziele hin. „Führung ist zielbezogene Einflussnahme“ (Rosenstiel, 2014: 4). Die Aufgaben umfassen planende, koordinierende und kontrollierende Tätigkeiten auf Gebieten, wie Personal, Organisation, Finanzen, Marketing, Programmplanung oder Qualität.

Mit ‚Bildungsorganisation‘ meinen wir eine relativ eigenständige Einheit im Sinne einer ‚Bildungseinrichtung‘ bzw. eines ‚Bildungsbetriebs‘, also z.B. einer Volkshochschule, einer katholischen Akademie, der Akademie eines Wirtschaftsverbands oder des Kleinstunternehmens eines selbstständigen Trainers. ‚Bildungsabteilung‘ bezeichnet dagegen eine untergeordnete betriebliche Einheit, die mit Bildungsaufgaben in einer Organisation oder einem Betrieb befasst ist, z.B. die Ausbildungs- oder Weiterbildungsabteilung in einem Automobilunternehmen oder in einem Krankenhaus.

‚Leitung‘ bezieht sich dabei auf den eher sachbezogenen Aspekt dieser Aufgaben, ‚Führung‘ auf den eher personenbezogenen Aspekt. Diese Aspekte sind vielfältig miteinander verschränkt. Der Terminus ‚Management‘ fasst beide Aspekte zusammen.

Leitfragen und Impulse²:

■ Was verbinden Sie mit „Leitung“?

■ Welche Erfahrungen haben Sie als Führende/r und als Geführte/r)?

■ Welche Leitungsaufgaben kennen und erleben Sie in der Einrichtung/dem Betrieb, in der/dem Sie arbeiten?

■ Welche Dokumente kennen Sie?

■ Können Sie die Führungsstrukturen und -prozesse der Einrichtung/des Unternehmens beschreiben?

2.2 Eine Metapher: Bildungsmanagement als „Navigieren im permanenten Wildwasser“

Die Rahmenbedingungen, unter denen Bildungsorganisationen und -abteilungen heute tätig sind, wurden im Beitrag von Knust und Hanft (in diesem Band) beschrieben. Stichworte, wie Globalisierung, Digitalisierung, Wissensexplosion, Zerfall von Staaten, Armut und Hunger, Migration, Bevölkerungsentwicklung oder Klimawandel, können den schnellen und tiefgreifenden Wandel, dem unsere Welt heute unterworfen ist, nur ansatzweise kennzeichnen. Menschen handeln in immer komplexeren Situationen, die in ein kaum überschaubares Netz vielfältiger Zusammenhänge technischer, sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Art eingebunden sind. Wirtschaftsunternehmen agieren weltweit, ihre Mitarbeiter arbeiten in Teams zusammen, deren Mitglieder unterschiedlichen Nationalitäten, Kulturkreisen oder Religionsgemeinschaften angehören. Alle Beteiligten sehen sich mit ständig neuen Technologien, Verfahren, Begriffen und Zusammenhängen konfrontiert und müssen einen fortdauernden Strom von Veränderungen bewältigen.

Der amerikanische Organisationspsychologe Peter B. Vaill (1998) bezeichnet die schwierigen Verhältnisse in den komplexen, interdependenten und instabilen Großsystemen unserer heutigen Gesellschaft mit dem plastischen Begriff „permanentes Wildwasser“. Dieses „permanente Wildwasser“ nötigt uns, ständig Dinge zu tun, mit denen wir wenig Erfahrung haben oder die wir noch nie vorher getan haben. Anstatt Routineaufgaben zu erledigen, sind wir ständig gefordert, einfallsreiche und innovative Lösungen für immer wieder neue Problemlagen zu finden.

Vielfach werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Organisationen und Führungskräfte heute agieren, auch als „VUCA-Welt“ bezeichnet. Das Akronym VUCA steht für die englischen Begriffe volatility (Unbeständigkeit), uncertainty (Unsicherheit), complexity (Komplexität) und ambiguity (Mehrdeutigkeit). Mack & Khare sehen im Konzert dieser Faktoren die Komplexität als den zentralen Ausgangspunkt, der Volatilität und Ungewissheit zur Konsequenz hat, was widerum zu einer Mehrdeutigkeit in der Wahrnehmung der handelnden Personen führt (vgl. Mack & Hare, 2016: 7ff.).

Diese hier als „permanentes Wildwasser“ oder „VUCA-Welt“ bezeichnete Situation betrifft Bildungsorganisationen – ob es sich nun um eine betriebliche Bildungsabteilung, eine Erwachsenenbildungseinrichtung oder eine Schule handelt – in doppelter Weise: Zum einen ist es ihre Aufgabe, die Lernenden auf die Bewältigung von „Wildwasserbedingungen“ vorzubereiten und sie bei der Aneignung entsprechender Kompetenzen zu unterstützen. Zum anderen agieren diese Organisationen selbst unter „Wildwasserbedingungen“ und müssen sich z.B. unter hohem Konkurrenzdruck auf umkämpften und sich schnell verändernden Märkten behaupten.

Bildungsinstitutionen sind gefordert, diesen neuen Anforderungen Rechnung zu tragen. Die eingangs erwähnten globalen Entwicklungen und Herausforderungen schlagen immer mehr auf unsere Schulen und Hochschulen, auf betriebliche und überbetriebliche Weiterbildung durch. Bildung wird durch diese Entwicklungen beeinflusst und muss darauf reagieren; sie muss vor diesem Hintergrund jedoch auch unter der Perspektive einer globalen Verantwortung verstanden und entwickelt werden. Bildung ist nicht die Lösung für die genannten Problemlagen, doch ohne Bildung wird keine dieser Herausforderungen zu bewältigen sein³.

Menschen brauchen vielfältige Unterstützung, um sich die Kompetenzen aneignen zu können, die für die Lösung der Probleme notwendig sind. Dabei greifen die traditionellen Formen des Lehrens und Lernens, die überkommenen Konzepte und Methoden zu kurz. Um das ganze Potenzial menschlichen Lernens zu wecken und zu pflegen, bedarf es einer Lernkultur, die

■ aktives, handlungsorientiertes und persönlichkeitsbildendes Lernen ermöglicht,

■ sich innovativer und kreativer Lernformen bedient,

■ vielfältige Lernorte nutzt und integriert: neben den „klassischen“ Seminar- und Unterrichtsräumen z.B. auch den Arbeitsplatz, Museen und Bibliotheken oder virtuelle Lernräume,

■ selbstorganisiertes Lernen unterstützt,

■ die vielfältigen Möglichkeiten der neuen Medien nutzt, dabei aber auch deren Grenzen nicht übersieht.

Es gilt, unsere Bildungsinstitutionen von „Lehranstalten“ zu vielfältigen und inspirierenden „Lernlandschaften“ umzubauen. Doch für diese neuen Aufgaben steht nur selten eine reiche finanzielle Ausstattung zur Verfügung, im Gegenteil: Angesichts knapper Mittel sind Bildungsorganisationen gefordert, mit den vorhandenen Ressourcen sparsam umzugehen, sie so einzusetzen, dass daraus der größtmögliche Lerngewinn resultiert, und ihre Wirksamkeit unter Beweis zu stellen. Auch Bildungsorganisationen und -prozesse werden heute an Kriterien, wie zielorientiertem Handeln und effektiver Ressourcenbewirtschaftung, gemessen. Um die nötigen Reformen in Bildungsinstitutionen erfolgreich anstoßen und nachhaltig umsetzen zu können, genügt eine bürokratische Verwaltung nicht mehr. Vielmehr bedarf es eines modernen, gleichermaßen visionären wie effektiven Managements. So stehen Führungskräfte im Bildungsbereich vor großen Herausforderungen und zwar sowohl in pädagogischer, als auch in wirtschaftlicher Hinsicht. Zur Bewältigung dieser anspruchsvollen Aufgaben benötigen sie vielfältige Kompetenzen – und müssen den Überblick bewahren.

Wenn wir Vaills Metapher aufgreifen und fortführen, so lassen sich die Aufgaben von Führungskräften im Bildungsbereich als „Navigieren im permanenten Wildwasser“ beschreiben. Navigieren kommt aus dem Lateinischen und bedeutet ursprünglich „schiffen, zur See fahren“. Das ZEIT-Lexikon definiert „Navigation“ als „das Führen eines Wasser- Luft- oder Raumfahrzeugs von einem Ausgangsort auf bestimmtem Weg zu einem Zielort, einschließlich der dazu erforderlichen Mess- und Rechenvorgänge zur Bestimmung des augenblicklichen Standortes (Ortsbestimmung) und des Kurses“ (Dönhoff et al.: 271 f.).

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Führungsaufgaben in Bildungseinrichtungen sind komplex. Die Systembedingungen, unter denen Organisationen heute agieren, sind unübersichtlich und einem schnellen Wandel unterworfen. Führungskräfte handeln unter hohem Druck. Die Anforderungen, die an sie gestellt werden, sind paradox und stehen in vielfältigen Spannungsfeldern, wie z.B. Mitarbeiter- vs. Aufgabenorientierung, langfristige, proaktive und vorausschauende Planung vs. kurzfristiges Reagieren auf akute Problemlagen, Stabilität vs. Flexibilität etc. Die Metapher „Navigieren im permanenten Wildwasser“ umschreibt diese Aufgabenstellung.

Die Metapher des „Navigieren im permanenten Wildwasser“ ist im Grunde paradox – und kennzeichnet gerade dadurch besonders treffend den Spannungsbogen der Aufgabenstellung: Wildwasser ist buchstäblich „im Fluss“. Die Richtung und der grundsätzliche Verlauf sind weitgehend vorgegeben. Auf den ersten Blick bleibt uns nichts Anderes übrig, als dem Flusslauf zu folgen und zu sehen, wie wir am besten durchkommen. „Navigation“ – als Begriff aus der Seefahrt – setzt andere Akzente: Hier geht es darum, sorgfältig den eigenen Standort zu bestimmen, das Ziel anzupeilen und eine Route zu finden. Orientierungspunkte für die Navigation auf hoher See boten über Jahrhunderte hinweg die Fixsterne. Ein bewegtes Umfeld oder vorüberziehende „Stars“ eignen sich dafür nicht. Die Standortbestimmung muss besonders sorgfältig erfolgen, denn kleine Abweichungen werden aufgrund der Winkelgesetze bei der künftigen Fahrt drastisch vergrößert und haben fatale Folgen. Wer im permanenten Wildwasser navigieren will, muss dazu das Tempo reduzieren und eine ruhige Stelle aufsuchen, womöglich aus dem Fluss „aussteigen“ und vorübergehend ganz stehenbleiben. Eine sorgfältige Standortbestimmung und gute Landkarten führen ggf. zu dem Ergebnis, dass es besser ist, den Lauf des Flusses zu verlassen, über Land zu gehen und eine Schlaufe des Flusses abzukürzen. Nicht umsonst finden vor dem Hintergrund dieser paradoxen Anforderungen Konzepte wie Achtsamkeit und Selbstreflexion als notwendige Haltungen und Kompetenzen in neueren Führungsansätzen große Beachtung (vgl. z.B. von Au, 2017).

Das permanente Wildwasser nötigt uns in Bildungsorganisationen oft ein hohes Tempo ab, das keine Zeit mehr lässt für sorgfältige Standortbestimmung und Routenplanung. Diese Zeit aber sollten wir uns nehmen. Gerade dann, wenn man den Wandel akzeptiert und die erforderlichen Innovationen vorantreiben will, bedarf es der Zeit, um zwischen der Mode und dem bloßen Aktivismus auf der einen Seite sowie den notwendigen Veränderungen und der echten Erneuerung auf der anderen Seite unterscheiden zu können. Weder macht es Sinn, immer den „Stars der Szene“ zu folgen und jede Management-Mode mitzumachen, noch zahlt es sich aus, immer und sofort die jeweils neuste Software-Version anzuschaffen.

Leitfragen und Impulse

■ Beschreiben Sie Veränderungsprozesse im Umfeld der Organisation, in der Sie arbeiten und welche Konsequenzen diese haben (und künftig bekommen könnten). Nehmen Sie dabei auch die nähere Zukunft in den Blick (2–3 Jahre).

■ Welche globalen Entwicklungen beeinflussen heute schon Ihre Organisation oder werden es in absehbarer Zukunft tun?

■ Was sind die großen Herausforderungen, vor denen Ihr Unternehmen steht?

■ Welche „Wildwassersituationen“ müssen die Lernenden, mit denen Sie arbeiten, bewältigen? Welche Kompetenzen werden dazu benötigt?

■ Wie würden Sie die Lernkultur in Ihrem Unternehmen kennzeichnen? Ist sie den zu vermittelnden Kompetenzen angemessen? Wo liegen Stärken und Schwächen?

■ Schreiben Sie einen Tagebucheintrag zu Ihren persönlichen „Wildwasserbedingungen“.

2.3 Systematische Begriffsklärung

Bildungsmanagement benötigt eine doppelte theoretische Fundierung, einerseits in der Erziehungswissenschaft, andererseits in der Managementwissenschaft. Eine Annäherung an ein systematisches Verständnis von Bildungsmanagement setzt daher die Klärung der beiden Teilbegriffe ‚Bildung‘ und ‚Management‘ voraus. Zu beiden Begriffen existiert eine Vielzahl von Definitionen und Ausdeutungen, die im Folgenden auch nicht annährend aufgearbeitet werden können. Die nachstehenden Überlegungen verstehen sich daher im Sinne einer Arbeitsdefinition.

Bildung

Zur erziehungswissenschaftlichen Fundierung stellt der Bildungsbegriff ein zentrales Kriterium dar. Dabei ist sinnvollerweise zu unterscheiden zwischen ‚Bildung‘ als einem allgemeinen Systembegriff für institutionalisiertes Lehren und Lernen, wie er z.B. zum Ausdruck kommt in Begriffen wie Bildungswesen, Bildungsplanung, Bildungsabteilung, Bildungsforschung etc., und einem umfassenderen, anthropologisch, geschichtsphilosophisch und pädagogisch begründeten Bildungsbegriff im Sinne einer theoretischen Fundierung. Neben systematischen Klärungen und empirischen Fakten muss diese Bildungstheorie auch Fragen einer normativen Orientierung thematisieren: Was sollen wir tun?

Auf den erstgenannten Systembegriff beziehen wir uns, wenn wir von Bildungsmanagement als Leitung von Bildungsorganisationen sprechen. Für dieses Leitungshandeln kann der zweite genannte, theoretische Bildungsbegriff Orientierung geben. Wenn zum Beispiel die Leitung und die Mitarbeiter eines Bildungswerks im Zuge eines Leitbildprozesses diskutiert, wozu es überhaupt existiert, was seine eigentlichen, „letzten“ Ziele sind, an welchen Vorstellungen zum Lernen und Lehren man sich orientieren will – dann geht es genau um jene Fragen, die eine Bildungstheorie beantworten kann, vielleicht aber auch nur aufzuwerfen in der Lage ist.

Diese normative Grundlegung ist nicht nur für das öffentliche Bildungswesen relevant, sondern auch – wenngleich in etwas anderer Akzentuierung – für die Bildungsarbeit in Betrieben. Auch unternehmerisches Handeln steht oft mitten im Brennpunkt gesellschaftlicher Wert- und Interessenskonflikte und bedarf einer rational nachvollziehbaren, ethischen Begründung. Gerade in einer sich schnell verändernden Welt ist es entscheidend, dass Unternehmen sich über die grundlegenden Werte verständigen, die strategische Entscheidungen der Führung und dem alltagspraktischen Handeln der Mitarbeitenden zugrunde liegen (vgl. Dierkes & Mützel, 2014).

Der Bildungsbegriff steht in der Tradition der europäischen Aufklärung. Wesentliche, bis heute wirksame Vorstellungen gehen auf die „klassischen“ Bildungstheorien aus der Zeit zwischen 1770 und 1830 zurück.⁴ Bildung kann verstanden werden als der Prozess, in dem Menschen sich Wissen, Haltung und Können aneignen, um ihr Leben selbstständig und verantwortlich bewältigen und gestalten zu können. Das Ergebnis von Bildung hat A. Kaiser (1985) als „Handlungsfähigkeit in Situationen“ beschrieben, W. Klafki (1996) spricht vom selbsttätig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang der drei Grundfähigkeiten Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit.

Bildung bezeichnet den Prozess der Entwicklung von Individualität und Persönlichkeit eines Menschen in der Auseinandersetzung mit der ihn umgebenden sozialen und natürlichen Umwelt. Sie ist auf Vernünftigkeit gegründet und erfolgt – als lebenslange Aufgabe – letztendlich selbstbestimmt, in eigener Verantwortung, als Selbstbildung. Diese Aufgabe betrifft den ganzen Menschen, „mit Kopf, Herz und Hand“.

Bildung bezeichnet ein reflexives Lernen, das auf Sinn bezogen ist und sich an einer normativen Grundlage, einem Ethos orientiert. Ein solches Ethos kann heute nicht mehr allgemein verbindlich formuliert werden, sondern muss in Verständigungsprozessen geklärt werden.

Die angestrebte Art des Lernens beinhaltet auch, sich gegenüber sich selbst und gegenüber seiner Umwelt distanziert kritisch verhalten zu können, sich, andere und Sachverhalte infrage stellen, weiterdenken zu können. Es zielt auf die Entwicklung einer kritischen Urteilsfähigkeit. Als kritische Auseinandersetzung, als ein Sich-Reiben am Gegebenen führt Bildung über das Gegebene hinaus und verweist auf die Entwicklung von Vorstellungen, wie die Welt auch sein könnte, wie sie sein sollte.

Im Mittelpunkt pädagogischen Denkens und Handelns steht der einzelne Mensch, den es nach seinen individuellen Entwicklungsmöglichkeiten zu fördern gilt. Erwartungen, die als Qualifikationsanforderungen von außen, z.B. von Staat, Wirtschaft oder Kirche, an das Individuum herangetragen werden, sind notwendige und berechtigte und auch potenziell hilfreiche Lernanforderungen. Sie sind aus pädagogischer Sicht jedoch daraufhin zu prüfen, ob sie auch der Entwicklung des Individuums dienlich sind oder dieser Entwicklung zumindest nicht entgegenstehen. Die Pädagogik hat also die Aufgabe, zwischen den Anforderungen an das Individuum und den Ansprüchen des Individuums zu vermitteln.

Im betrieblichen Handlungsfeld ist dieses pädagogische Denken in besonderem Maße außerpädagogischen Einflüssen ausgesetzt: Ein Betrieb investiert in Bildung, weil er sich davon erwartet, dass die Mitarbeiter dann ihre betrieblichen Aufgaben besser erfüllen können. Das Unternehmen ist interessiert an der Verwertung der Arbeitskraft seiner Mitarbeiter und erwartet, dass Bildung einen Beitrag zur Wertschöpfung leistet. Oswald Neuberger hat die damit angesprochene Ambivalenz unter Bezugnahme auf ein gängiges Motto der Personalarbeit in einem Wortspiel im besten Sinne „auf den Punkt gebracht“: „Der Mensch ist Mittelpunkt – Der Mensch ist Mittel. Punkt“ (vgl. Neuberger, 1990).

Die pädagogische Sicht auf den Menschen zielt also auf die Entwicklung seiner Subjektivität, die betriebswirtschaftliche Sicht auf die Verwertung seiner Arbeitskraft unter ökonomischen Gesichtspunkten ab. Vor diesem Hintergrund ist zu prüfen, ob auch im betrieblichen Kontext von ‚Bildung‘ im oben skizzierten Sinne zu sprechen ist oder ob, wie häufig unterstellt, ein unüberbrückbarer Interessengegensatz vorliegt. Auf der Grundlage einer Vorstellung von lebenslangem und „lebensbreitem“ Lernen ist unsere Arbeitshypothese die „Unteilbarkeit von Bildung“. Demnach wäre Bildung als eine Form kritisch-solidarischer Weltaneignung gleichermaßen die Grundlage sowohl für technische Innovationen als auch für den Einsatz für die Verbesserung der Lebensumstände von Menschen.

Management

Der Terminus ‚Management‘ geht zurück auf den lateinischen Ausdruck ‚manum agere‘: „an der Hand führen“. Im Italienischen wird daraus das Wort ‚manegiare‘: „handhaben, bewerkstelligen, an der Hand führen“ (ursprünglich auf Pferde bezogen, daher auch „zureiten“!), im Englischen bedeutet ‚to manage‘: „handhaben, bewerkstelligen, mit etwas zurechtkommen“, im übertragenen Sinne: „verwalten, bewirtschaften, leiten“. Im Deutschen hat sich der Begriff nach 1945 für „führen, leiten“ eingebürgert, wohl auch, um das durch die Nazizeit belastete Wort „führen“ zu vermeiden.

Die Autoren des Neuen St. Galler Management-Modells, auf das wir uns im Folgenden noch beziehen werden, verstehen Management als „ein System von Aufgaben, die sich … als Gestalten, Lenken (Steuern) und Weiterentwickeln zweckorientierter soziotechnischer Organisationen zusammenfassen lassen“ (Dubs u.a., 2004: 70, in enger Anlehnung an Ulrich, 1984).

Dabei ist der Begriff der ‚Organisation‘ weiter gefasst als ‚Unternehmung‘ und bezieht sich auch auf andere Institutionen, wie z.B. öffentliche Verwaltungen, kirchliche Organisationen oder Fußballvereine. Im Hinblick auf unser Anliegen eines Bildungsmanagements ist es zudem wichtig, dass auch die Leitung einer organisatorischen Einheit innerhalb einer Organisation in den Blick genommen werden kann, also z.B. die Aus- oder Weiterbildungsabteilung in einem größeren Betrieb.

Ein zentraler Aspekt des Managementhandelns ist die Zielerreichung. Fredmund Malik formuliert daher die „Resultatorientierung“ als den ersten Grundsatz für Management: „Management ist der Beruf des Resultate-Erzielens oder des Resultate-Erwirkens. Der Prüfstein ist das Erreichen von Zielen und die Erfüllung von Aufgaben“ (Malik, 2014: 78). Eng verknüpft damit ist der Aspekt eines ökonomischen Mitteleinsatzes: Die vorhandenen Ressourcen sind im Hinblick auf die Erreichung eines bestimmten Zieles möglichst effektiv einzusetzen.

Bildungsmanagement

Mit den beiden Teilbegriffen ‚Bildung‘ und ‚Management‘ sind wir damit in gewisser Weise mit zwei Rationalitäten konfrontiert. Gerade in dem Spannungsgefüge zwischen Subjektorientierung auf der einen Seite und Verwertungsinteressen, Streben nach Effektivität und Effizienz auf der anderen Seite müssen sich Bildung und Bildungsmanagement bewähren.

Die Einführung von Denkweisen, Begrifflichkeiten und Instrumenten aus dem Bereich des Managements hat im Bildungsbereich in den letzten Jahrzehnten vielfältige Irritationen und Diskussionen ausgelöst. Es wurde die Gefahr einer völligen Ökonomisierung und Instrumentalisierung beschworen, ein mangelndes pädagogisches Professionsbewusstsein vermutet und in Abrede gestellt, dass sich Bildung überhaupt managen lässt⁵. Tatsächlich ist „Bildung“ mit Sicherheit kein Produkt, das einfach verkauft und konsumiert werden kann, wie Autos oder Waschmittel. Bildung wird von den lernenden Subjekten selbsttätig angeeignet und bedarf im besonderen Maße der eigenen Anstrengung. Die Bildung selbst ist daher für jedwede Art von Management nicht verfügbar. Das, was eine Bildungseinrichtung anbietet, ist jedoch nicht die Bildung selbst, sondern die Unterstützung und Hilfe bei Bildungsprozessen. Nur in diesem Sinne, als Dienstleistung, kann man Bildung managen. Dabei unterscheiden sich Bildungsdienstleistungen von anderen Dienstleistungen unter anderem durch das außergewöhnlich hohe Maß an Mitwirkung des Kunden (vgl. Schlutz, 2006: 20 ff.). Ein weiteres Spezifikum des Bildungsbereiches liegt in der besonderen Beziehung, die in vielen Bildungseinrichtungen zwischen Lehrenden und Lernenden besteht und die von Herman Nohl als „Pädgogischer Bezug“ gekennzeichnet und beschrieben wurde (vgl. Nohl 1961).

Zur Entwicklung eines tragfähigen Konzepts für Bildungsmanagement sollten daher Management-Konzepte aus den ökonomischen Wissenschaften nicht unkritisch übernommen werden, sondern es ist zu prüfen, ob sie dem besonderen Charakter von Bildungsprozessen und den daraus resultierenden Aufgaben der Leitung von Bildungseinrichtungen gerecht werden. Es ist notwendig, das Spezifikum von Leitungsaufgaben im Bildungsbereich herauszuarbeiten und Management-Konzepte daraufhin zu prüfen, inwiefern sie geeignet sind, Führungskräfte im Bildungsbereich bei ihren Leitungsaufgaben zu unterstützen.

Auf der anderen Seite sind auch die generellen und häufig pauschalisierenden Vorbehalte gegenüber ökonomischen Kategorien, die im Bildungswesen immer noch verbreitet sind, einer kritischen Überprüfung zu unterziehen.

Im Anschluss an das oben entwickelte Verständnis von Bildung und von Management soll nun eine Arbeitsdefinition für Bildungsmanagement vorgeschlagen werden:

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Bildungsmanagement bezeichnet die Gestaltung, Steuerung und Entwicklung von sozio-technischen Systemen, die dem Zweck der Bildung von Menschen mit dem Ziel der Urteils- und Handlungsfähigkeit dienen.⁶

Leitfragen und Impulse

■ Diskutieren Sie den vorgestellten Bildungsbegriff! Finden Sie sich wieder? Würden Sie andere Akzente setzen?

■ Diskutieren Sie den vorgestellten Managementbegriff! Finden Sie sich wieder? Würden Sie andere Akzente setzen?

■ Wie bewerten Sie das Spannungsgefüge zwischen Pädagogik und Management?

■ Wo und wie erleben Sie in der Praxis Konflikte zwischen der Orientierung an den Lernenden und den ökonomischen Anforderungen/Bedingungen?

■ Kennen Sie Beispiele für konstruktive Lösungen? Wie sehen diese aus?

3 Bildungsmanagement – Skizze zu einem orientierenden Rahmenmodell

Unser Einstieg in das Thema erfolgte über Praxisbeispiele, die Kennzeichnung der Aufgaben von Führungskräften mit der Metapher „Navigieren im permanenten Wildwasser“ und eine systematische Begriffsklärung. Vor diesem Hintergrund soll nun im Folgenden eine Skizze zu einem Rahmenmodell für Bildungsmanagement entwickelt werden, das in gewisser Weise eine „mentale Landkarte für das Navigieren im permanenten Wildwasser“ bietet. Das Modell dient der Veranschaulichung der komplexen Umfeldbedingungen – des „Terrains“ – und der Zusammenhänge, die das Handeln der Akteure bestimmen. Es bietet einen Ordnungsrahmen, in dem Aufgaben, Fragen und Problemstellungen des Bildungsmanagements verortet werden können, und stellt eine Begrifflichkeit zur Verfügung als Grundlage für die Kommunikation in der Organisation.

In Situationen wie jenen, in denen sich die Protagonisten unserer Praxisbeispiele, Frau Margraf und Herr Aigner, befinden (vgl. 2.1), soll das in diesem Text entwickelte Rahmenmodell Orientierungshilfe bieten. Das zentrale Anliegen ist es, Führungskräfte bei der Bewältigung ihrer komplexen Aufgaben zu unterstützen, indem das Modell ihnen eine Orientierung über ihren Handlungsrahmen bietet. Gleichermaßen bietet das Modell eine systematische Grundlage, um sich als Studierender das Themen- und Aufgabengebiet des Bildungsmanagements zu erschließen.

3.1 Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

Anknüpfungspunkte für ein erziehungswissenschaftliches Verständnis von Managementprozessen in Bildungsorganisationen und von Bildungsprozessen finden sich bereits in dem von Flechsig/Haller in den 1970er Jahren entwickelten Konzept des didaktischen Handelns. Die Autoren unterscheiden didaktisches Handeln vom Unterrichten und bezeichnen mit diesem weiter gefassten Begriff alle Aktionen, die auf die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen bezogen sind. Nach diesem Verständnis ist nicht nur die Tätigkeit des Lehrers oder Ausbilders ein didaktisches Handeln, sondern auch die Arbeit des Kultusministers, der neue Lehrpläne entwickeln lässt, die Arbeit des Redakteurs, der eine Sendung im Bildungsfernsehen betreut, oder aber auch die Tätigkeit des Autodidakten, der sich entschließt, die Sendung im Fernsehen anzusehen und mit Kollegen zu diskutieren (Flechsig & Haller, 1975: 10 ff.). Didaktisches Handeln umfasst also Prozesse der unmittelbaren Einwirkung auf Lehr-Lernprozesse (wie z.B. Unterricht) und Prozesse der mittelbaren Einflussnahme durch die Gestaltung der Umfeld- bzw. Bedingungsfaktoren von Bildungsprozessen.

Didaktisches Handeln geschieht auf unterschiedlichen Handlungsebenen. Wir wollen für die folgenden Überlegungen vier solcher Ebenen unterscheiden, die mit den Kurzbegriffen Bildungspolitik, Institution, Didaktik und Kommunikation bezeichnet werden sollen.⁷

Auf der ersten Ebene, der „Bildungspolitik“, werden die Rahmenbedingungen von Bildungsarbeit gestaltet, z.B. durch die Verabschiedung von Gesetzen, Verordnungen etc. Hier agieren in erster Linie (Bildungs-)Politiker und Verbandsfunktionäre.

Auf der zweiten Ebene, der „Institution“, geht es um die Leitung und Gestaltung der einzelnen Organisation, also z.B. einer Schule, Erwachsenenbildungseinrichtung oder dem Bildungswerk eines Wirtschaftsverbands. Hier werden v. a. die oberen Führungskräfte von Bildungsorganisationen, also Schulleiter, Volkshochschulleiter, Leiter Personalentwicklung etc.⁸, tätig.

Auf der dritten Ebene, der „Didaktik“, werden die im engeren Sinne didaktischen Prozesse geplant und organisiert: das Jahresprogramm einer Erwachsenenbildungseinrichtung, das Schulcurriculum, ein neues Qualifizierungsprogramm für Führungskräfte. Hier agieren Fachbereichsleiter in der Erwachsenenbildung, Fachgruppensprecher in der Schule, Teamleiter in der betrieblichen Bildung.

Auf der vierten und letzten Ebene schließlich, der „Kommunikation“, ist der eigentliche Lehr-/Lernprozess angesiedelt: die Durchführung des einzelnen Kurses in der Erwachsenenbildung, der Unterricht in einer Schulklasse, die Moderation und Leitung eines Workshops in einem Betrieb. Die Akteure auf dieser Handlungsebene sind Dozenten, Trainer, Moderatoren, Lehrer etc.

Ausgehend von diesem Modell, wollen wir im Folgenden Bildungsmanagement als didaktisches Handeln verstehen, das vorwiegend auf den beiden Handlungsebenen Institution und Didaktik vollzogen wird⁹. Konzeptionell soll für diese beiden Handlungsebenen Bildungsmanagement in zwei spezifischen Handlungsformen entwickelt werden (vgl. Abbildung 2): Das Bildungsbetriebsmanagement (Handlungsebene Institution) zielt auf die Leitung einer Bildungsinstitution im Sinne einer betrieblichen Einheit (z.B. einer Schule, einer Volkshochschule oder eines betrieblichen Bildungswerks). Das Bildungsprozessmanagement (Handlungsebene Didaktik) bezieht sich auf die Entwicklung und Steuerung des Kernprozesses einer Bildungsorganisation, nämlich Bildungsangebote zu planen, anzubieten und durchzuführen und so Lernen zu initiieren, zu ermöglichen, zu organisieren und zu begleiten. Beide Handlungsformen erfolgen vor dem Hintergrund und unter den Bedingungen einer Welt im Wandel, wie es die Abbildung 3 andeutet.

Abbildung 2: Bildungsmanagement als didaktisches Handeln

Quelle: Müller, 2007: 108

3.2 Ein allgemeines Managementmodell

Im Hinblick auf die managementwissenschaftliche (bzw. betriebswirtschaftliche) Fundierung stellt sich zunächst die Frage, ob für das Bildungsmanagement ein neuer, spezieller Managementansatz entwickelt werden muss. Weber u.a. argumentieren z.B. mit den Besonderheiten von Weiterbildungsorganisationen für ein eigenständiges Führungsmodell für die Weiterbildung (Weber, Senn & Fischer, 2006: 7). Das im Folgenden dargestellte Rahmenmodell für Bildungsmanagement stützt sich dagegen im Wesentlichen auf einen allgemeinen Management-Ansatz: das „Neue St. Galler Management Modell“ (vgl. Rüegg-Stürm, 2004), auf dessen Grundlage auch ein umfassendes, fünf-bändiges Lehrwerk vorliegt (vgl. Dubs, Euler, Rüegg-Stürm & Wyss, 2009). Dieser Ansatz wird im Hinblick auf Leitungsaufgaben in Bildungseinrichtungen erweitert und spezifiziert.

Das St. Galler Management Modell wurde und wird seit den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts an der Universität St. Gallen entwickelt und wird in seinen verschiedenen Varianten immer wieder als Referenzmodell für das Bildungsmanagement genutzt (vgl. Krüger, 2016: 170). Das im Folgenden verwendete „Neue St. Galler Management Modell“ stellt die dritte Generation dar und wurde bereits in Modellen für die Schule (vgl. Dubs, 2005 und Seitz & Capaul, 2007) und in sektoren-übergreifenden Modellen (vgl. Müller, 2007 und Seufert 2013) adaptiert¹⁰.

Das neue St. Galler Management Modell basiert auf einem systemisch-konstruktivistischen Managementansatz, der in besonderer Weise anschlussfähig für eine erziehungswissenschaftliche Betrachtung von Managementprozessen erscheint. Die Autoren des Modells verstehen eine Unternehmung oder Organisation als ein komplexes System, das von einer Umwelt unterscheidbar ist. Das System selbst besteht aus einer Vielzahl von Systemelementen, zwischen denen wiederum vielfältige Beziehungen und Wechselwirkungen bestehen (Rüegg-Stürm, 2004: 17 ff.). Mithilfe des Managementmodells soll es möglich sein, in diese komplexe Struktur Ordnung zu bringen, logische Verbindungen und gewisse Wirkungszusammenhänge aufzuzeigen und damit Orientierungen zu ermöglichen (ebd.: 13). Das Modell unterscheidet sechs zentrale Begriffskategorien: Umweltsphären, Anspruchsgruppen, Interaktionsthemen, Ordnungsmomente, Prozesse und Entwicklungsmodi (vgl. ebd.: 21). Die nachstehende Abbildung zeigt das Modell im Überblick.

Abbildung 3: Das neue St. Galler Management-Modell

Quelle: Rüegg-Stürm, 2004: 22

Das Modell versteht unter Umweltsphären die wichtigsten Kontexte, in die eine Organisation eingebettet ist und unterscheidet dabei die vier Sphären Gesellschaft, Natur, Technologie und Wirtschaft.

Als Anspruchsgruppen (oder Stakeholder) werden Menschen und Organisationen bezeichnet, die für die Organisation relevant sind oder die sie aus normativen Erwägungen für sich als relevant erklärt. Eine Organisation ist nicht aus Selbstzweck tätig, sondern erbringt ihre Leistungen in Interaktion mit unterschiedlichen Anspruchsgruppen (Rüegg-Stürm, 2004: 29). Mit diesen Anspruchsgruppen steht die Unternehmung in vielfältigen Austauschbeziehungen. Die „Gegenstände“ dieser Austauschbeziehungen werden als Interaktionsthemen bezeichnet. Darunter versteht das St. Galler Management Modell alles, „was von den Anspruchsgruppen an die Unternehmung herangetragen, dieser zur Verfügung gestellt oder streitig gemacht wird – oder umgekehrt betrachtet: worum sich eine Unternehmung streiten muss“ (Rüegg-Stürm, 2004: 33). Das Modell unterscheidet dabei einerseits personen- und kulturgebundene Elemente, wie Anliegen, Interessen, Normen und Werte, und andererseits objektgebundene Elemente, d.h. Ressourcen.

Die Aktivitäten einer Organisation laufen nicht in einer beliebigen Form ab, sondern in einem mehr oder weniger geordneten Rahmen. Die Ordnungsmomente einer Organisation strukturieren das Alltagsgeschehen in einem Unternehmen und richten es auf die Erzielung der gewünschten Ergebnisse und Wirkungen aus (ebd.: 23). Das Modell unterscheidet drei Arten von Ordnungsmomenten: Strategie, Struktur und Kultur (vgl. ebd.: 37 ff.). Die Strategie richtet die Organisation auf die erfolgsentscheidenden Aspekte der eigenen Tätigkeit aus; es geht um das WAS bzw. um die Entscheidung, „die richtigen Dinge zu tun“. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen die einzelnen Aktivitäten in der Organisation koordiniert werden. Diese Koordination der einzelnen Aktivitäten müssen die Strukturen der Organisation leisten. Hier geht es um das WIE bzw. darum, „die Dinge richtig zu tun“. Schließlich bedarf die Organisation eines gemeinsamen Sinnhorizonts, sie muss in der Lage sein, Fragen nach dem WARUM und WOZU der eigenen Existenz und Tätigkeit zu beantworten. Dieser Sinnhorizont kann vor allen Dingen dort unterstützend wirken, wo es keine detaillierten Vorgaben für das Vorgehen gibt, sondern Interpretations- und Gestaltungsspielraum bestehen. Diese Sinnstiftende Funktion wird durch die Kultur einer Unternehmung verkörpert.

Prozesse sind „eine Menge (oder ein System) von Aufgaben, die in einer mehr oder weniger standardmäßig vorgegebenen Abfolge zu erledigen sind (Aufgabenkette)“ (Rüegg-Stürm, 2004: 66). In dem Modell werden drei Arten von Prozessen unterschieden: Managementprozesse, Geschäftsprozesse und Unterstützungsprozesse.

Managementprozesse umfassen alle Aufgaben, die mit der Gestaltung, Steuerung und Entwicklung einer Organisation zu tun haben. Geschäftsprozesse sind jene Aktivitäten einer Unternehmung, die unmittelbar auf die Stiftung von Kundennutzen ausgerichtet sind. Im Mittelpunkt der Geschäftsprozesse stehen dabei die Prozesse der Leistungserstellung. Unterstützungsprozesse schließlich dienen der Bereitstellung der Infrastruktur und der Erbringung der internen Dienstleistungen, die notwendig sind, damit die Geschäftsprozesse vollzogen werden können. Hierzu zählen z.B. Personalarbeit, Infrastrukturbewirtschaftung – oder eben Bildungsarbeit.

Um in einer sich schnell und tiefgreifend verändernden Umwelt bestehen zu können, muss sich eine Organisation kontinuierlich weiterentwickeln. Das neue St. Galler Management Modell kennt zwei unterschiedliche Entwicklungsmodi: die kontinuierliche Optimierung im Sinne einer evolutionären Weiterentwicklung und die grundlegende Erneuerung im Sinne eines tiefgreifenden, revolutionären Veränderungsprozesses (vgl. Rüegg-Stürm, 2004: 83 f.).

3.3 Skizze zu einem Rahmenmodell für Bildungsmanagement

Zur Entwicklung eines Rahmenmodells für Bildungsmanagement sind die Kategorien des allgemeinen Managementmodells im Hinblick auf die Leitung einer Bildungsorganisation zu beschreiben und zu reflektieren. Die nachstehende Abbildung zeigt das Modell in der Übersicht.

Abbildung 4: Bildungsmanagement – ein orientierendes Rahmenmodell

Quelle: Müller, 2007: 116

Das Rahmenmodell soll ein Grundgerüst bieten, das, im Hinblick auf die je konkreten Gegebenheiten in der jeweiligen Institution, zu füllen ist. So soll es z.B. einer Einrichtung der Erwachsenenbildung erleichtern, bei der Entwicklung ihres Unternehmenskonzepts und ihres Programmangebots ein umfassenderes Bild der eigenen Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten gewinnen zu können. Das Modell ist als ein spezifisches Modell für einen spezifischen Organisationstyp angelegt, nämlich im Hinblick auf Bildungsorganisationen oder -einheiten. Dazu muss die für Bildungsorganisationen und -abteilungen spezifische Aufgabe, die Organisation und Durchführung von Bildungsangeboten, in das allgemeine Modell integriert und verortet werden.

Im Folgenden sollen das Bildungsbetriebsmanagement und das Bildungsprozessmanagement als konstituierende Handlungsebenen des Bildungsmanagements näher erläutert werden.

Bildungsbetriebsmanagement

Das Bildungsbetriebsmanagement bezieht sich auf die Gesamtleitung einer Bildungseinrichtung unter pädagogischen und betriebswirtschaftlichen Aspekten. Auf dieser Handlungsebene geht es z.B. um die grundlegende Ausrichtung der Einrichtung und die Entwicklung einer langfristigen Strategie. Es sind Fragen des organisationalen Aufbaus zu beantworten, Aufgaben der Personalarbeit, wie Personalgewinnung, Personalbeurteilung und Personalentwicklung, zu erfüllen oder ein Qualitätsmanagement aufzustellen.

In Abschnitt 2.2 wurde die „Welt im Wandel“ als Bedingungshintergrund für Bildung und Bildungsmanagement thematisiert. Mithilfe der Kategorie „Umweltsphären“ lässt sich dieser Bedingungshintergrund nun weiter differenzieren. Um auf Trends reagieren zu können oder – besser noch – sie vorab erkennen und proaktiv tätig werden zu können, zählen die Beobachtung und Analyse von Veränderungen in den relevanten Umweltsphären zu den zentralen und kontinuierlich zu erfüllenden Aufgaben für die Leiter von Bildungseinrichtungen. Beispielsweise haben Veränderungen in der Altersstruktur – ein Aspekt der Umweltsphäre Gesellschaft – gravierende Auswirkungen für die Erwachsenenbildung und viele Einrichtungen reagieren bereits mit Anpassungen in der Marketing- und Programmplanungsstrategie. Umweltsphären sind zahlreich gestaltet und unübersichtlich. Eine mögliche Marketingstrategie könnte z.B. daraufsetzen, die entscheidenden Trends zu entdecken, bevor sie zu Allgemeinplätzen bzw. zur Mode werden und sich so Marktvorteile zu sichern. Geeignete Medien zu finden, die im unübersichtlichen Terrain frühzeitig die richtigen Informationen liefern, ist daher eine Schlüsselaufgabe.

Am Beispiel einer städtischen Volkshochschule können die Anspruchsgruppen einer Erwachsenenbildungseinrichtung konkretisiert werden. Dazu zählen die Stadt als Träger und ein wesentlicher Finanzier der Einrichtung, die Bürger der Stadt als interessierte Öffentlichkeit und als potenzielle Kunden, die Teilnehmenden in den Veranstaltungen, die hauptberuflichen Mitarbeiter und die nebenberuflichen Dozenten, die konkurrierenden Institutionen, wie z.B. kirchliche Bildungswerke und private Bildungsträger, das Land, das über Zuschüsse einen weiteren Teil der Finanzierung übernimmt und über die Landesgesetzgebung den juristischen Handlungsrahmen reguliert. Jede Bildungsorganisation steht vor der Aufgabe, die für sie relevanten Anspruchsgruppen zu identifizieren und ein Konzept für die Interaktion mit diesen Gruppen zu entwickeln. Dieses Konzept kann strategisch ausgerichtet sein und sich vor allem an der Wirkmächtigkeit der Ansprüche und Interessen einer Gruppe orientieren oder es kann eher normativ-kritisch orientiert sein und aufgrund ethischer Überlegungen sich an Gruppen orientieren, deren tatsächlicher Einfluss gering ist (Rüegg-Stürm, 2004: 29). Aufgrund solcher, eher ethisch motivierter Überlegungen und eines entsprechenden Verständnisses des eigenen Auftrags erhält z.B. manche Erwachsenenbildungseinrichtung ein Angebot im Bereich Alphabetisierung aufrecht, obwohl die damit angesprochene Zielgruppe wenig Einfluss hat und das Angebot zur Existenzsicherung nur wenig beiträgt.

Wie jede andere Organisation steht auch eine Bildungseinrichtung mit ihren Anspruchsgruppen über Interaktionsthemen in vielfältigen Austauschbeziehungen. Die Ansprüche der verschiedenen Anspruchsgruppen an die Bildungsorganisation müssen mit den eigenen Werten, Normen und Anliegen ausbalanciert werden.

Eine Bildungsorganisation muss ihren eigenen normativen Orientierungsrahmen offenlegen, laufend und systematisch reflektieren und so ihre eigene Position unter Berücksichtigung der begründeten Anliegen und Interessen der verschiedenen Anspruchsgruppen bestimmen. Nicht zuletzt dazu dienen Leitbilder und Programme (vgl. Dubs, 2005: 26).

Ordnungsmomente: Aufbauend auf solchen normativen Überlegungen sind Entscheidungen über die grundsätzliche, zukunftsorientierte Ausrichtung eines Bildungsunternehmens/einer Bildungsorganisation zu treffen. Das Leitbild als Dokument gemeinsam getragener Zielvorstellungen bildet die Grundlage für die Entwicklung einer Strategie für einen überschaubaren Zeitraum von z.B. drei Jahren. Zur Implementierung dieser Strategie in das konkrete Handeln der Führungskräfte und Mitarbeiter in der Organisation bedarf es geeigneter Instrumente und Maßnahmen. Hier kann als Beispiel die Balanced Scorecard genannt werden, ein in vielen Unternehmen verbreitetes Management-Tool, das zunehmend auch im Bildungsbereich eingesetzt wird (vgl. Schweizer & Gloger, 2006). Das zweite Ordnungsmoment einer Bildungseinrichtung sind ihre Strukturen, wie sie z.B. in Stellen und ihrer Beschreibung, Geschäftsverteilungsplänen und Organigrammen dargestellt werden (vgl. Bartz, 2006). Schließlich bilden Organisationen einen gewissen „Charakter“ aus, der sich in ihrer Kultur niederschlägt. Gemeinsame Grundannahmen und Werte einer Bildungseinrichtung schlagen sich nieder in Symbolen und Ritualen, in der äußeren Gestaltung des Bildungshauses, in Sprache und Auftreten der Mitarbeiter. Diese Kultur ist spürbar und erlebbar. Sie zu gestalten ist eine wesentliche Leitungsaufgabe (vgl. Dubs, 2005: 118). Dabei muss man sich jedoch bewusst sein, dass sich Organisationskulturen über einen längeren Zeitraum herausgebilden und daher auch nur unter einer längerfristigen Perspektive veränderbar sind. Der sicherlich bedeutsamste kulturelle Aspekt einer Bildungsorganisation ist die in ihr gelebte und erlebte Lernkultur. Lernkulturen bieten Orientierung für Bildungsprozesse und wirken sich auf das konkrete Lehren und Lernen aus. Sie sind „in und durch Lehr-, Lern- sowie Kooperations- und Kommunikationsprozesse immer wieder aufs Neue hergestellte Rahmungen, die ihren Mitgliedern spezifische Entwicklungsmöglichkeiten bieten“ (Weinberg, 1999: 98). Die Lernkultur umfasst u.a. das Selbst- und Rollenverständnis der Lernenden und Lehrenden und zeigt sich u.a. in der Raumgestaltung, im Repertoire der Lehr-/ Lernmethoden, in der Medienausstattung, in der Nutzung unterschiedlicher Lernorte, in Ritualen und Regeln der Kommunikation.

Prozesse: Der wichtigste Prozess in einer Bildungseinrichtung oder -abteilung ist das Bildungsprozessmanagement. Hier geht es um die Erbringung der zentralen Aufgabe. Das Bildungsprozessmanagement ist in dem Modell an zwei Stellen verortet. Daran lässt sich zum einen das zentrale Spezifikum von Bildungsorganisationen festmachen. Zum anderen zeigen sich darin wichtige Unterschiede in den Bildungsbereichen und in verschiedenen Organisationstypen. Im Hinblick auf die Konstitution eines Bildungsmanagements, das die Bildungsbereiche umfassend betrachtet, scheint es in besonderem Maße nötig, gerade die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bereichen und zwischen den jeweiligen Institutionstypen herauszuarbeiten.

In der oben dargestellten Form bildet das Modell einen spezifischen Organisationstyp ab, dessen primärer Existenzgrund die Erbringung von Bildungsdienstleistungen ist. Zu dieser Art von Organisation zählen Schulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen oder Weiterbildungsakademien der Wirtschaft, die eigenständig auf einem (externen) Markt tätig sind. In diesen Organisationen zielt das Bildungsprozessmanagement auf den zentralen Geschäftsprozess. Mit ihrem Angebot wendet sich die Organisation an externe Kunden. Anders verhält es sich, wenn eine Organisation primär andere Zwecke als Bildung verfolgt, z.B. ein Unternehmen der Automobilbranche oder die Steuerbehörde eines Landes. Auch in diesen Organisationen findet Bildungsarbeit statt, jedoch nicht als zentraler Geschäftsprozess, sondern als Unterstützungsprozess neben anderen (wie z.B. Personalarbeit oder Infrastrukturbewirtschaftung). Bildung ist in diesem Kontext anderen Zielen und Aufgaben untergeordnet (vgl. Abbildung 5).

Auch in einer Organisation mit dem primären Zweck, Bildung anzubieten, findet sich jedoch Bildungsarbeit als Unterstützungsprozess. Wenn beispielsweise eine Erwachsenenbildungseinrichtung ihre eigenen Dozenten fortbildet („Train-the-trainer“), so ist dies ein Unterstützungsprozess, der sich an die eigenen Mitarbeiter wendet. Mithilfe des Rahmenmodells können die strukturellen Unterschiede zwischen unterschiedlichen Bildungsbereichen und den sich dort (funktional) ausdifferenzierenden Organisationstypen herausgearbeitet werden.

Abbildung 5: Bildungsmanagement als Unterstützungsprozess

Quelle: Müller, 2007: 118

Leitfragen und Impulse

■ Welche Veränderungen in den Umweltsphären sind für Ihre Einrichtung besonders relevant? Welche werden es künftig voraussichtlich werden? Wie ist die Organisation auf diese Veränderungen vorbereitet?

■ Welche Anspruchsgruppen können Sie für Ihr Unternehmen identifizieren? Wie wichtig sind die einzelnen Gruppen und wie stark ist ihr Einfluss?

■ Was sind die zentralen Werte und Normen, an denen sich Ihre Organisation ausrichtet? Wie werden diese an die Anspruchsgruppen kommuniziert? Welche Ressourcen tauscht das Unternehmen mit den Anspruchsgruppen aus? Wo existiert Knappheit, wo gibt es in besonderem Maße Konkurrenz und Konflikte?

■ Welche Ordnungsmomente können Sie identifizieren? Gibt es eine schriftlich niedergelegte Strategie? Ist Ihnen diese bekannt, wird sie kommuniziert? Wie ist die Organisation aufgebaut? Welche Strukturen existieren? Wie würden Sie die Kultur des Unternehmens kennzeichnen?

■ Welche Führungsprozesse kennen Sie in Ihrer Organisation?

■ Welche Unterstützungsprozesse können Sie unterscheiden?

■ Wie und wo würden Sie das Bildungsprozessmanagement in Ihrer Organisation verorten?

Bildungsprozessmanagement

Bildungsprozessmanagement bezieht sich auf die Entwicklung und Steuerung des Kernprozesses einer Bildungsorganisation. Es zielt auf das Initiieren, Planen, Gestalten, Anbieten, Durchführen und Auswerten von Lernmöglichkeiten. Im System der didaktischen Handlungsebenen ist das Bildungsprozessmanagement auf der Ebene „Didaktik“ angesiedelt. Im Zentrum unseres Denkens und Handelns stehen dabei die Lernenden.

Bildungsprozessmanagement kann angewendet werden auf das Gesamtprogramm einer Einrichtung (z.B. die Programmplanung einer Volkshochschule, das Gesamtprogramm einer Weiterbildungsakademie oder die Entwicklung eines schulinternen Curriculums) oder aber auf einzelne Projekte (z.B. das Teilprogramm „Seniorenakademie“ der VHS, eine Qualifizierungsreihe für die neu ernannten Führungskräfte eines Konzerns oder für ein Projekt zur Qualifizierung von Streitschlichtern in einer Schule).

Unser Modell für das Bildungsprozessmanagement umfasst einen Handlungszyklus, der von der Bildungsbedarfsanalyse, über Programmplanung, Veranstaltung, Prüfung, Transfersicherung, Evaluation bis zur Programmrevision reicht. Die folgende Abbildung zeigt diesen Zyklus im Überblick. Im Folgenden werden die einzelnen Elemente der Grafik erläutert, anschließend die einzelnen Handlungsschritte kurz gekennzeichnet.¹¹

Abbildung 6: Bildungprozessmanagement

Quelle: Müller, 2007: 113

Der gesamte Handlungszyklus ist anzubinden an die Vision, das Leitbild und die Strategie der Organisation. Dadurch gerät in den Blick, dass es z.B. in der betrieblichen Weiterbildung um eine langfristige und proaktive „Vorsorge“ im Hinblick auf künftige Herausforderungen und die zu ihrer Bewältigung notwendigen Kompetenzen der Mitarbeiter geht.

Der innere Kreis der Grafik stellt ein allgemeines Handlungsmodell dar, das in einem Zyklus dargestellt und dem Managementhandeln zugrunde gelegt werden kann. Es wird in der Literatur in unterschiedlichen Varianten beschrieben. In analoger Form bildet der Zyklus auch die Basis jedes systematischen pädagogischen Denkens und Handelns. Dieser Zyklus stellt einerseits die innere Logik, das Grundgerüst, dar, nach dem sich der gesamte Bildungsprozessmanagementkreislauf aufbaut, er findet sich jedoch auch in jedem einzelnen Handlungsschritt des Kreislaufs.

Der äußere Kreis stellt die einzelnen Handlungsschritte dar. Die Bildungsbedarfsanalyse fragt danach, was überhaupt gelernt werden soll. Sie zielt auf eine systematische Ermittlung des Bildungsbedarfs aus der Sicht der Lernenden (subjektive Bildungsbedürfnisse) sowie der „abnehmenden Systeme“ („objektive“ Bildungsbedarfe aufgrund von Handlungssituationen, gesellschaftlicher bzw. betrieblicher Bildungsbedarf). Eine sorgfältige Bedarfsanalyse ist entscheidend im Hinblick auf gelingendes Lernen, denn sie stellt die „Passung“ her zwischen den Lernenden, den Handlungsanforderungen und dem geplanten Lernangebot.

Das Programm meint die Gesamtheit der Dienstleistungen und Produkte einer Bildungsorganisation oder -abteilung. Gemeinhin denkt man dabei zunächst an eine Zusammenstellung von Seminaren in einem Programmheft oder an ein Curriculum für eine Schule. Wir verstehen Programm jedoch in einem erweiterten Sinne: Vor dem Hintergrund komplexer Lernanforderungen bedarf eine wirkungsvolle Lernunterstützung einer breiten Palette von Lern- und Unterstützungsformen. Das „Programm“ einer Bildungseinrichtung kann daher auch umfassen: Lernberatung, Coaching, Moderation von Workshops, ein Lernfest, Selbstlernmaterialien etc. In vielen Fällen werden Programme mehrere Lernformen im Sinne eines „Blended Learning“ oder – besser – „Integrierten Lernens“ zusammenführen. Dabei geht es um die wohlüberlegte und didaktisch begründete Verzahnung unterschiedlicher personaler und medialer Lernformen. Die Veranstaltung bezeichnet das Angebot und die Durchführung einer einzelnen, konkret umschriebenen Maßnahme im Rahmen des Gesamtprogramms. Die Prüfung ist ein Erhebungsverfahren, das zu einem bestimmten Zeitpunkt die erbrachte Leistung, das Wissen, Können und Vermögen eines Lernenden feststellen und bewerten soll. Gerade im Hinblick auf Prüfungen lassen sich große Unterschiede zwischen den drei Bildungsbereichen feststellen. Während der Lernalltag in einer Schule maßgeblich von Prüfungsabläufen gekennzeichnet ist, finden weite Teile der Erwachsenenbildung praktisch ohne Prüfungen statt.

Etwas lernen, das ist die eine Sache. Es im beruflichen oder privaten Alltag anzuwenden – und zwar auf Dauer – das ist die andere. Das Transfermanagement bezieht sich auf alle Aktivitäten, die dazu beitragen können, die langfristige Beibehaltung, die Umsetzung und Anwendung des Gelernten zu unterstützen und sicherzustellen. Dabei ist nicht nur an methodisch-didaktische Maßnahmen zu denken, sondern auch daran, was im Anwendungsfeld zur Umsetzung beigetragen werden kann, z.B. von den Führungskräften (vgl. Müller & Soland, in diesem Band).

Die Evaluation meint das methodische Erfassen und Bewerten der Wirkungen von Bildung. Sie kann sich beziehen auf das Gesamtprogramm oder auf einzelne Maßnahmen, auf Input-, Prozess-, Output- oder Outcome-Variablen.

Mit der Programmrevision schließt sich der Regelkreis des Bildungsprozessmanagements. Jeder Steuerungsprozess verlangt am Ende, die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem durchgeführten Prozess wieder auf die eingangs gesteckten Ziele hin rückzukoppeln sowie gleichzeitig den den Blick nach vorne zu richten. Die Programmrevision mündet daher ggf. in die Überarbeitung des Programms. Von Planungszyklus zu Planungszyklus (z.B. ein Jahr, ein Semester) kann das Programm weiterentwickelt und verbessert und so den sich verändernden Rahmenbedingungen angepasst werden. Systemisch gesehen, ist die Programmrevision der entscheidende Schritt zur Selbsterneuerung des Bildungsprozessmanagements.

Der gesamte Zyklus des Bildungsprozessmanagements ist verknüpft mit der Handlungsebene des Bildungsbetriebsmanagements. Für das gesamte Programm, aber auch bei jedem einzelnen Projekt geht es z.B. darum, Mitarbeiter auszuwählen, Ressourcen zu kalkulieren, zu budgetieren und zu finanzieren, eine Maßnahme zu kommunizieren, zu vermarkten und zu verkaufen, die Qualität zu sichern.

Leitfragen und Impulse

■ Können Sie die dargestellte Terminologie zum Bildungsprozessmanagement nachvollziehen?

■ Existiert in Ihrer Organisation ein systematisches Bildungsprozessmanagement? Werden alle Handlungsschritte durchgeführt? Gibt es ggf. Schwächen?

■ Bitte gehen Sie die Handlungsschritte der Reihe nach durch und prüfen Sie:

o Wie wird der Handlungsschritt durchgeführt?

o Welche Verfahren und Prozesse kommen zum Einsatz?

o Sind sie in einem Handbuch dokumentiert (z.B. im Qualitätshandbuch)?

o Wo liegen die Stärken, wo die Schwächen?

4 Ausblick

Die Menschheit als Ganzes, die Einzelstaaten und die Staatengemeinschaft, die Unternehmen, aber auch jeder einzelne Mensch stehen heute vor großen Herausforderungen. Ob auf politischer, betrieblicher oder individueller Ebene: Zur Bewältigung dieser Herausforderungen bedarf es Menschen, die kritisch und eigenständig denken, die bereit sind, Verantwortung zu übernehmen und sich engagiert einzusetzen, die Mut haben, auch Schwieriges anzupacken und Geduld, es bis zum Ende durchzuhalten. Bildung ist nicht die Lösung der genannten Probleme, doch sie kann dabei einen wichtigen Beitrag leisten. Wohl keines der angesprochenen Themen wird sich ohne geeignete Formen der vorbereitenden oder begleitenden Unterstützung durch Bildungsprozesse und -maßnahmen lösen lassen. Das Bildungsmanagement sorgt für die Gestaltung der notwendigen Rahmenbedingungen. Es steuert den zielgerichteten, sparsamen und wirksamen Einsatz der Ressourcen mit dem Ziel einer optimalen Ermöglichung des Lernens von Menschen.

Wir verstehen Bildungsmanagement als eine Form didaktischen Handelns. Im Mittelpunkt des vorgeschlagenen Rahmenmodells steht der lernende Mensch. Führungskräfte handeln im Alltag unter hohem Druck. Tag für Tag drängen sich neue Fragen und Probleme in den Vordergrund, wie z.B. eine plötzlich auftretende Finanzierungslücke oder ein akuter Konflikt zwischen Mitarbeitern. Bildungsmanagement als didaktisches Handeln erinnert daran, dass das Leitungshandeln auf das Lernen von Menschen zielt. Jedwede Aktion, ob es sich um Entscheidungen im Finanzbereich, um die Organisation von Verwaltungsakten oder um Personalauswahl handelt, muss vor diesem Zielhorizont reflektiert, getroffen und verantwortet werden.

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¹ Im Masterstudiengang Bildungsmanagement an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg führen wir zu Beginn des Studiums ein Lerntagebuch ein (vgl. Müller 2006). Dieses wird für die Studierenden zu einem ständigen Begleiter, für viele auch über das Ende ihres Studiums hinaus. Die hier wiedergegebenen Passagen sind in der dargestellten Form fiktiv, spiegeln jedoch Berichte und Erfahrungen unserer Teilnehmer/innen wider.

² Mein Anliegen ist es, mit diesem einführenden Beitrag eine Brücke zwischen theoretischen Klärungen und Beobachtungen/Erfahrungen in der Praxis zu schlagen. Deswegen bitte ich Sie, meine Leserin/meinen Leser, immer wieder, Ihre eigene Praxis zu reflektieren. Sofern Sie noch nicht in der Weiterbildung oder betrieblichen Bildung tätig sind, beziehen Sie sich bitte auf eine Einrichtung oder einen Betrieb, den Sie z.B. während eines Praktikums kennengelernt haben. Die Fragen und Impulse eignen sich auch für Erkundungen im Rahmen von Einführungsveranstaltungen.

³ Vgl. dazu die 17 Nachhaltigkeitsziele bzw. die Agenda 2030 der Vereinten Nationen (United Nations 2015 und o.J.) und die deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (Bundesregierung 2016).

⁴ Eine kurz gefasste und prägnante Darstellung des Bildungsbegriffs findet sich bei Schwenk 1989; vgl. zum Folgenden auch Müller 2003: 51-79.

⁵ Zu dieser Diskussion vgl. z.B. für den Bereich der Erwachsenenbildung: Meisel, 2010. Der Prozess der Etablierung von Bildungsmanagement im deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs wird differenziert nachgezeichnet bei Krüger, 2016, S. 103ff.

⁶ Mit dieser Zielformulierung ist die Arbeitsdefinition einerseits anschlussfähig an die aktuelle Kompetenzdebatte, andererseits offen für die Kriterien einer ganzheitlichen Bildungstheorie, wie sie oben kurz skizziert wurde.

⁷ Wo die Grenzen zwischen diesen Ebenen liegen, ist nicht einfach zu bestimmen. Flechsig & Haller (1975) unterscheiden selbst zunächst fünf Ebenen, Flechsig (1989) in einem späteren, speziell auf die Weiterbildung bezogenen Beitrag sechs. Weinberg (1989) adaptiert das Modell, reduziert es jedoch auf vier Ebenen. Schrader, 2011 entwickelt, allerdings nicht auf Flechsig bezogen, ein ähnliches „Mehrebenen-Modell“, in das er eine übergeordnete weitere Ebene aufnimmt, die „Ebene inter-, supra- und transnationaler Akteure“ (S. 100). Je nach Fragestellung ist es vermutlich notwendig, die Systemgrenzen bzw. die Trennlinien zwischen den Ebenen jeweils unterschiedlich zu ziehen. Ich beziehe mich im Folgenden auf die von Weinberg gewählten vier Ebenen, die jedoch von dem engeren Blickwinkel auf Erwachsenenbildung wieder geweitet und zusätzlich kürzer und etwas abweichend bezeichnet werden.

⁸ Im betrieblichen Bereich ist die Zuordnung auf den ersten Blick etwas problematisch, da hier unklar ist, ob der gesamte Betrieb oder nur die Bildungsabteilung als „Institution“ verstanden werden sollen und je nachdem nicht nur der Leiter des Bildungswesens, sondern auch – auf einer unterschiedlichen hierarchischen Ebene – die Unternehmensleitung aktiv sind. Wir werden dies weiter unten noch einmal etwas differenzierter betrachten.

⁹ Die Unterscheidung der Handlungsebenen ist ein heuristisches Konzept. Nicht alle in der Realität vorfindbaren Fälle und Prozesse sind eindeutig einer Ebene zuzuordnen, es gibt vielfache Überlappungen und Mischformen. Auch lassen sich Tätigkeiten auf den Ebenen ‚Bildungspolitik‘ und ‚Kommunikation‘ finden, die als Bildungsmanagement bezeichnet werden können. Weiterhin ist zu fragen, ob für die Leitungsaufgaben innerhalb von Verbänden, die wieder deutlich anders strukturiert sind als Einzel-Organisationen, nicht ein eigenes Bildungsverbandsmanagement zu entwickeln wäre.

¹⁰ Seit 2015 liegt eine weitere Version vor, das „St. Galler Management Modell der vierten Generation“ (vgl. Rüegg-Stürm & Grand, 2017). Die Darstellung im vorliegenden einführenden Text folgt weiterhin dem Rahmenmodell für Bildungsmanagement (vgl. Müller 2007), und damit der dritten Generation des St. Galler Management Modells. Hierfür spricht v.a. die unter didaktischer Perspektive wesentlich anschaulichere graphische Darstellung in einer einzigen Abbildung (statt in einem Set von neun Grafiken), die umfangreich vorliegende vertiefende Literatur zu diesem Modell (v.a. Dubs u.a. 2009), sowie die bessere Anschlussfähigkeit der Terminologie. Gleichwohl bietet das Modell der vierten Generation vielfältige neue theoretische Impulse und soll deswegen zur Vertiefung im Hinblick auf aktuellste Entwicklungen empfohlen werden. Eine erste Orientierung ist über die ausführliche Homepage der Autoren gut möglich (vgl. Rüegg-Stürm & Grand, o. J.).

¹¹ Weiterführende Darstellungen und Materialien finden sich in Iberer & Müller, 2015.