Читать книгу Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности - А. Е. Дмитриев - Страница 2

Формирование готовности учителя начальных классов к творческой деятельности уходит в глубину всей истории общества. Творчество пронизывает разнообразные виды деятельности, обеспечивает новый, более высокий уровень подготовки учителя и повышение качества учебно-воспитательного процесса учебных заведений. Неудивительно, что философы, социологи, психологи, педагоги, филологи на протяжении многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме создания и совершенствования «теории творчества».

При разработке теоретических проблем мы прибегли к содержательно-историческому анализу различных подходов, которые позволяют приобщать нас к богатству накопленных знаний по исследуемому вопросу.

Разработка научно-теоретических основ творческого развития учителей и учащихся требует проведения ее в соответствии с принципами единства логического и исторического в педагогическом познании, историкографическом анализе исследуемой проблемы, особенностей организации жизни общества.

Для научного решения вопросов общественной жизни надо «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (В. И. Ленин).

Это теоретическое положение имеет фундаментальное значение для педагогической науки, в частности, в исследовании проблемы подготовки учителя к творческой педагогической деятельности и развития у школьников творческих способностей.

Знакомясь с наследием прошлого, мы встречаемся с педагогическими взглядами и высказываниями известных представителей классической педагогики, ученых, писателей о невозможности понять современное, не зная прошлого. «Недооценка исторического прошлого опыта нередко приводит к тому, что мы, идя вперед без оглядки, повторяем прежние ошибки <…> мы смотрим на прошедшее всякий раз иначе, всякий раз открываем в нем новую сторону, ибо к его уразумению мы всегда прибавляем весь опыт вновь пройденного пути» (А. И. Герцен); «устанавливать множество связей прошлого с настоящим» (А. Ахматова).

Рассмотрим генезис научного решения проблемы подготовки учителя к педагогическому руководству процессом обучения детей на основных этапах развития истории общества. Обучение как особый вид общественной деятельности возникло в Древнем мире. В соответствии с изменениями общественных потребностей создаются условия для становления теории и практики наставника, учителя.

В Древнем мире (Китай, Индия, Египет) впервые упоминается о школе и подготовке учителя, детоводителя. Обучением и воспитанием подрастающего поколения занимались мудрейшие представители общества. Впервые выдвигается требование о подготовке детей к взрослой жизни.

В Древнем Китае элементы творческой деятельности человека раскрываются в конфуцианских текстах о народе, природе, богатстве, культуре, духовности в согласованности социальных и природных явлений.

В школе Конфуция одни – неспособные к постижению знаний – относились к «черни», другие – способные усваивать знания благодаря учению – представляли собой «благородных мужей», третьи – владеющие высшей врожденной мудростью – были «сынами неба», «правителями». «В учении, – отмечал Чжуан-цзы, – нельзя останавливаться. Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».

«Кто умер, но не забыт, – утверждает “Дао де цзин”, – тот бессмертен», «Кто действует с упорством, – замечается в “Дао де цзин”,– обладает волей», «Почитание мудрости, – подчеркивал Мо-Цзы, – есть основа управления страной», «Если глупые и низкие управляют благородными и мудрыми, – указывал он же, – то будет смута», «Я считаю, что если в древности было что-то хорошее – писал Мо-Цзы, – то ему нужно подражать».

В Древней Индии значительное место отводилось раскрытию особенностей творческого начала всего сущего древней культуры цивилизации: популярности буддизма, судьбы человека, его образа жизни, моральных и этических норм в жизни и деятельности жрецов, воинов, ремесленников, служителей.

Махатма Ганди перечислил такие социальные грехи человечества: «образование, лишенное качества», «наука, лишенная человечности». «Не понимать прошлого, – подчеркивал он, – значит не понимать настоящего».

Первыми мудрейшими профессиональными учителями в Древней Греции, в Античном мире были Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит. Основное место в их взглядах занимало положение о том, что творчество представляет собой слияние художника с божеством в момент творческого экстаза. Отсюда, по их мнению, существует два вида творческой деятельности: сверхрассудочная деятельность и рассудочная деятельность (см.: Хрестоматия по истории философии. – М., 1997. – С. 100–108).

Платон определял творчество через понятие «искусство». Он считал, что человек всего лишь подражатель и подражает он не идеям, а вещам, создавая их изображения: статуи, картины и т. д.

Понятие художественного творчество рассматривал он во взаимосвязи со своеобразным устремлением человека к достижению высшего созерцания мира. Творчество соотносилось с волевым актом, вызывающим раскрывающие особенности бытия из небытия. Платон подчеркивал, что творчество – понятие широкое, это создание нового произведения искусства и ремесла; всех создателей нового можно назвать творцами.

Платон, Аристотель видели сущность творчества прежде всего в художественном подражании чему-то, реализации чего-то, уже имеющегося в природе, и считали необходимым во всем следовать тому, что завещали деды и отцы.

Аристотель подчеркивал необходимость гармонического развития личности и высоко ценил совершенствование духовной, познавательной, трудовой деятельности человека. Он утверждал, что хорошими, развитыми людьми становятся больше от упражнений, чем от природы. В обеспечении гармонического развития Аристотель высоко ценил сочетание познавательной и трудовой деятельности с вовлечением детей в игры, отдых, развлечения. «Благо, – отмечал он, – только единство, выстроенное на учете множества <…> Остроумен тот, кто шутит со вкусом: шутка есть ослабление напряжения, поскольку она – отдых в процессе любой деятельности».

Сократ развивал у детей кругозор, любопытство, упражнял их в подготовке ответов на творчески поставленные вопросы. «Если ты будешь любознательным, – писал он, – то будешь много знающим».

Демокрит в учении детей обращал особое внимание на формирование у них таких умений: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать». Учение, утверждал он, содействует гармоническому развитию, выработке прекрасных вещей на основе деятельности.

«Государственная должность <…> состоящая во всевозможном попечении и воспитании мальчика и девочки, – писал Платон, – эта должность гораздо замечательнее самых высоких должностей в государстве». «Государство, которое не заботится о воспитании юношества, – отмечал он, – обречено на гибель».

В Древнем Риме философия формировалась под влиянием греческой философии и позднее христианской религии. Основное внимание уделялось обоснованию идеи о цели жизни человека – слиянии с божеством, с боготворцом, очищении от плотского и низменного.

Римский философ и поэт Лукреций выразил свои взгляды, касающиеся идеи атомизма, физического происхождения (образования) вещей, в поэме «О природе вещей». Сенека в популярной форме излагал свои нравственно-религиозные взгляды, провозглашал необходимость снисхождения и терпимости к человеческой слабости.

Квинтилиан впервые высказался о подготовке учителя, выделяя такие стадии обучения и воспитания: подражание, упражнение, творчество. Квинтилиан утверждал: «Силу нужно поддерживать постоянными упражнениями».

Большое значение придавал римлянин Плиний выполнению детьми упражнений, заданий по развитию речевого творчества. «Краткость речи, – подчеркивал он, – не должна лишать ее изящества, иначе речь будет груба». Подобные требования в обучении выдвигали Аврелий, Корнелий. «Из всех творений, – отмечал Аврелий, – самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек».

«Упражнения, – утверждал Корнелий, – рождают мастерство в изготовлении вещей, изделий изящных, свидетельствующих о высокой культуре мастерства».

Восточные славяне (VI–IX вв.) отличались самобытностью в условиях общинного родового строя. Воспитание детей осуществлялось мудрыми старцами-жрецами. Детям прививали знания, умение соблюдать народные обычаи, правила доброты, умения в ремесленной деятельности.

Традиционно детей знакомили с произведениями устного народного творчества, преданьями, былинами, сказками: «Иван крестьянский сын», «Никита Кожемяка», «Волхв Всеволодович» – для подготовки будущих воинов.

В процессе воспитания широко использовались пословицы, поговорки, наставления, пожелания, правила народной мудрости: «Добро творить – себя веселить», «Настойчивость – мать науки», «Человек рожден для мышления, действия, творчества».

В эпоху Средневековья раскрываются особенности сплава теологии и античной философии, а затем распада этого союза. Это время характеризуется рядом ученых не иначе как временем мрака, схоластики, невежества, консерватизма. В толкованиях Священного Писания этого времени основное место занимает раскрытие сущности дуализма божественного и человеческого, небесного и земного, сакрального и греховного «Истинная философия, – утверждал Климент Александрийский, – есть христианская религия».

Образование принимает богословский характер, получает распространение монашество. Монастыри представляли собой «мир духовного учительства и ученичества». Творчество рассматривается как нечто чуждое человеческой природе. По словам Фомы Аквинского, только бог выступает как единственный творец, человеку же пристало заниматься лишь копированием и подражанием. Тот, кто дерзает быть творцом, является либо орудием бога, либо безумцем, посягнувшем в непомерной гордыне на то, что может делать лишь бог. Истинной философией является христианская религия.

Поворот от полного отрицания и игнорирования творческой деятельности к признанию ее самостоятельности и уникальности начался с эпохи Возрождения (XV–XVI вв.).

Постепенно творчество приобретает статус национальной ценности – в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достижение человека.

В противовес средневековой культуре, где на первом месте стоит бог, в эпоху Возрождения первое место отводится человеку, обладающему даром разума, проявляющему активное отношение к науке, искусству, технике, творческой новизне, продуктивной практической деятельности. Человеку отводится место центра мироздания, утверждающего себя в науке, творческой деятельности в сфере искусства, литературы, социально-политической мысли.

Творчество постепенно приобрело статус социальной ценности вплоть до того, что в нем начинают видеть высшую ценность бытия, а в способности к нему – высшее достоинство человека, его бытия. «Творческая личность получает в общественном мнении право на гордость и независимость» (Кармин А. С., Бернацкий Г. Г. Философия. – СПб., 2001. – С. 153).

Начинается возрождение культурного наследия Античного мира: развиваются науки, книгопечатание, литература, искусство, педагогическая мысль. Преподавание в школе осуществляется учителями, в ряде стран (Италия, Франция, Англия, Чехословакия) открываются университеты. Развиваются ремесло, торговля, промышленность. Публикуются педагогические взгляды Ф. Рабле, Ф. Бекона, Витторино да Фельтре, М. Монтеня, работы ранних социалистов-утопистов – Т. Мора, Т. Кампанеллы – об идеальном обществе, о духовной свободе, о развитии всего и всех, в том числе и творческих способностей.

«Истинная и законная цель всех наук состоит в том, – утверждал Ф. Бекон, – чтобы наделять жизнь человеческую новыми изобретениями и богатствами». В эту эпоху особое развитие получили разнообразные ремесла, скотоводство, ткачество, изготовление полезных изделий, звучали призывы к активному участию людей в полезном, честном труде, добрых делах. «Работа, которую мы делаем охотно, исцеляет боли. Труд, который нам приятен, излечивает горе» (В. Шекспир); «Лучшее лекарство от безделья – постоянный и честный труд» (М. де Сервантес); «Лучший среди людей тот, кто больше приносит пользы другим своим трудом» (Д. Нуриддин); «Добытое трудом с радостью и принимается, и сохраняется, а что получено без труда, то быстро исчезает» (Василий Великий); «Можно вынести все, кроме безделья. Сильнее всего бывают те, кто направляет силы на добрые дела» (М. Наваррская).

Славянский мир – Киевская Русь с X в. до Нового времени.

В «Поучении Владимира Мономаха детям» содержится свод таких правил: владеть новым ремеслом, создавать полезные вещи, орудия труда, инструменты, стать хорошим хозяином. В материалах «Учительские людские повестники» содержатся рекомендации, нацеленные на привитие молодежи умений творческой деятельности, культурных ценностей, готовности следовать народным традициям, обычаям; необходимости быть трудолюбивым; владения умениями творить добрые дела, исполнять народные песни, рассказывать сказки, былины, отгадывать загадки, знать правила народной мудрости – загадки, пословицы, поговорки. К примеру: «Кто не хочет трудиться, тот не ест»; «Учить – ум точить». Ценности народного творчества широко использовались в центрах образования XVI–XVII вв., в братских школах.

В соответствии с уставом братской школы (1586) «дидаскал, или учитель сея школы, имеет быти благочестив, разумен, смиренномудрый, краток, воздержанный, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамнословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ереси, не благочестию поспешитель, образ благих во всем себе представляющий, не в сицевах доброжелателях, да будут и ученики яко их учитель».

В Новое время творчество рассматривается как изобретательная комбинаторика, раскрывается сущность универсальных и общедоступных методов, логики, интеллекта. Исследователи начинают относить к творчеству не только художественную, но и интеллектуальную деятельность.

В основе творчества в понимании представителей Нового времени лежит взаимодействие всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения. Именно в этот период появляется объяснение сущности творчества не только с философской, но и с естественнонаучной позиции.

По Гегелю, разумный человек своим действием может приводить в движение гораздо более могущественные силы, чем его собственные. В качестве источника творчества философия называет труд, обладающий огромной высвободительной силой: «Чтобы справиться с предметами, человек выставляет между ними другие предметы, существующие в природе, следовательно, он пользуется природой против самой природы и изобретает орудия для этой цели» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000).

В своем учении о человеке Гегель отмечает, что творчество утверждается в гармонии души и тела, связывает способность творения и природные элементы (сердце, склонности, страсть, темперамент), которые развиваются в свободную индивидуальность.

В трудах ученых Бекона, Декарта, Локка, Спинозы излагаются положения об опытно-экспериментальных исследованиях, о новых методах в сфере научного познания, изучения природы, о защите гуманистических идеалов и ценностей.

О влиянии профессионально-творческой культуры учителя на исследовательский характер педагогического труда обратили внимание представители классической педагогики Западной Европы Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Локк, А. Дистервег.

Мысль о необходимости подготовки учителя к активному образу жизни наиболее четко выражено в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор впервые выдвинул задачу «всех учить всему». «Школа – подчеркивал он, – должна выпускать людей, которые были бы деятельными, активными участниками жизни». Он настаивал, чтобы каждый ученик все изучал собственным чувством, пробовал все произносить и делать, начинал все применять в соответствующих упражнениях, в наблюдении, в речи, творческой и практической деятельности. Я. А. Коменский в своих исследованиях особое место отводил раскрытию особенностей труда учителя, творческого характера его педагогической деятельности.

Французский педагог Ж.-Ж. Руссо в своем труде «Эмиль, или О воспитании» выдвинул идею строить обучение, учитывая исследовательский стимул проявления творчества, развитие познавательной самостоятельности каждого ребенка, согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо отмечал важность соединения науки с практикой, подготовки воспитанника, который работал бы, как крестьянин, а думал, как философ.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци в своих трудах «Лингард и Гертруда», «Лебединая песнь» обосновал теорию элементарного образования. Он выдвинул задачу развития у детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдения. В своей педагогической деятельности И. Г. Песталоцци в «промысловой школе» уделял внимание выполнению детьми упражнений, соединению обучения детей с их трудом, изготовлению ими материальных ценностей, изделий художественно-изобразительного, конструкторско-технического характера.

Целью педагогической деятельности английский педагог Д. Локк в труде «Мысли о воспитании» объявляет концепцию воспитания «джентльмена», формирование у него готовности к «взрослой жизни», к деятельности в качестве будущего предпринимателя, готового прибыльно вести дело.

Немецкий педагог А. Дистервег в своей работе «Руководство для немецких учителей» обосновал необходимость решения главной и высшей педагогической задачи – обучения и развития детей, развития у них дремлющих сил и способностей. В школе, утверждал он, должны царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения, нужно развивать собственные силы у детей, их самостоятельность. Ученик, утверждал А. Дистервег, должен всего достигать сам. Чего он сам не приобретает и не вырабатывает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь. А. Дистервег стремился придать преподавательской, учительской деятельности творческую направленность, готовность к исследованиям. Без стремления к научно-творческой работе учитель элементарной школы попадет во власть механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. «Посредственный преподаватель преподносит истину, – подчеркивал А. Дистервег, хороший учит ее находить».

К. А. Гельвеций справедливо отмечал, что «память заключается в ясном припоминании объектов, виденных нами, а творчество – в новом сочетании и соединении образов, а также в отношении соответствия между ними и чувством, которое мы хотели возбудить <…> Словом, творчество является изобретателем образов, подобно тому, как ум является изобретателем идей» (Гельвеций К. А. Соч.: В 2 т. – М., 1974. – Т. 1. – С. 490).

Б. Спиноза, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц выделяли некоторые компоненты творческого мышления. Они считали, что в процессе интеллектуальной деятельности человек обнаруживает некоторые истины не на основе логического доказательства, а с помощью так называемого интеллектуального видения, то есть интуитивным путем (Хрестоматия по истории философии (русская философия): Учеб. пособие для вузов: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Д. Беркли, А. Вольтер, Д. Юм, П. Гольбах высказывали положения о независимости научного познания от религии, общества, государства. «Атеист, – отмечал А. Вольтер, – это результат человека, который ошибается, но который мыслит сам. Суеверный человек – это грубый глупач, который всегда имеет лишь заимствованные у других людей мысли». Авторы пропагандируют современные им научные взгляды и научное мировоззрение о материалистическом миропонимании. «Движение, – пишет П. Гольбах, – это способ существования материи».

Представители немецкой классической философии (Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах, И. Кант) рассматривали в своих трудах вопросы, связанные с обоснованием форм активного мышления, с особенностями творческой деятельности. «Творчество, – подчеркивал Ф. Шеллинг, – акт бессознательной воли». Создатель системы диалектики Г. Гегель отмечал: «Созерцание возвышается до мышления в познании».

К природным талантам и творческой деятельности человека Гегель относил и гениальность. «Однако талант и гениальность, так как они прежде всего представляют собой простые задатки, – подчеркивал он, – должны совершенствоваться согласно общепринятым способам <…> то есть посредством воспитания и влияния среды» (Пушкин В. Философия Гегеля: абсолютное в человеке. – СПб., 2000. – С. 276).

Одновременно учеными развивается теория «креативного восприятия», идея «продуктивного воображения» (И. Кант). В исследованиях И. Канта проблема творчества рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения, творческое мышление является источником возникновения знания, воображение содействует осуществлению «синтеза чувствительного рассудка». И. Кант отмечал, что внешняя вещь – «созерцательная природа человеческого разума» – дана лишь постольку, поскольку она включена в процесс деятельности человека. На основе синтеза чувствительности и рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания. Механизмом этого знания является продуктивная способность воображения (его априорный синтез), которая создает всеобщие и необходимые формы (например, понятие) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности (см.: Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие: В 3 ч. – М., 1997. – Ч. 1. – С. 255).

Рассматривая творчество в тесной взаимосвязи с интеллектуальными способностями, ученый А. Бергсон отмечал: «Интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является способностью обрабатывать искусственные предметы, в частности из орудий создавать орудия, бесконечно разнообразить их выдумку» (Бергсон А. Творческая эволюция. – М.—СПб., 1914. – С. 124–125).

В. Дильтей основой творчества считал душевную связь, которая и составляет подпочвенный слой познания. Все люди имеют один общий внешний мир, а «индивидуальности отличаются не наличием каких-либо качеств, а их количественным соотношением <…> из чего следует, что творчество проявляется в могуществе одного из душевных импульсов над остальными» (Дильтей В. Описательная психология. – СПб., 1996. – С. 143).

В условиях индустриального общества (в процессе ускорения технического прогресса, роста образованности человека) резко увеличивается потребность в творческой деятельности.

Выдающийся основатель психоанализа З. Фрейд, отводивший большую роль в природе творчества бессознательному, по этому поводу писал: «Творческий акт, истоки которого находятся глубоко в бессознательном, всегда будет недоступен нашему пониманию. Он выдает себя только в манифестациях, позволяет делать предположения, но никогда не дает расшифровать себя полностью» (Фрейд З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Сост. М. Г. Ярошевский. – М., 1990. – С. 180).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» к основной закономерности детской природы относил стремление к деятельности, попытки проявлять самостоятельную умственную деятельность в поисках правильных выводов. К. Д. Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении, в развитии собственных творческих способностей. «Не уметь хорошо выразить свои мысли – недостаток, – отмечал он, – но не иметь самих мыслей – еще гораздо больший».

«То, что мы произвели сами путем целесообразной самодеятельности, – отмечал К. Д. Ушинский, – запечатлевается в нас всего глубже <…> учитель остается учителем, только пока учится».

Важное место занимает в педагогическом наследии К. Д. Ушинского раскрытие творческой направленности в учебно-воспитательном процессе, творческой направленности труда и трудовой деятельности подрастающего поколения. Он подчеркивал, что «труд – первооснова, средство, цель жизни»: «Труд – условное развитие человека», «Труд – личный, свободный труд и есть жизнь», «Труд – сознательная, творческая деятельность», «Без труда теряется цена и достоинства человека», «Без личного труда человек не может идти вперед», «Труд составляет земное счастье человека».

К. Д. Ушинский высоко ценил использование в учебно-воспитательной работе эмпирических сведений, правил народной мудрости в сказках, преданиях, поучениях, советах, обрядах, обычаях, играх, песнях, наставлениях, пословицах и поговорках.

К. Д. Ушинский критически относился к мнению тех, кто недооценивал научные педагогические рекомендации. Чем менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее.

Воспитательная сила, по мнению К. Д. Ушинского, изливается из живого источника человеческой личности. В обучении и воспитании, по утверждению К. Д. Ушинского, все должно основываться на «творчески мыслящей» личности. К. Д. Ушинский был озабочен созданием благоприятных условий для усвоения будущими учителями энциклопедических знаний, на основе которых можно строить «профессиональную подготовку», раскрывать «тайны педагогического мастерства», «развивать творческие устремления».

К. Д. Ушинский стал основателем отечественной учительской семинарии. Основное место в его деятельности отводилось подготовке учителей начальных классов, развитию их творческих способностей. Руководство работой учительской семинарии осуществлялось также последователями К. Д. Ушинского: В. П. Вахтеровым, Н. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым, Н. А. Корфом, А. Н. Острогорским, Д. Д. Семеновым.

К. Д. Ушинский и его последователи большое значение придавали овладению будущими учителями педагогическим опытом, непременному участию в педагогической практике. Педагогический опыт, не освещенный теорией, указывал он, не может быть творческим. «Как и везде, так и в области педагогической деятельности наука должна руководить опытом; опыт, руководимый наукой, должен проверять и оправдывать практичность наблюдений и выводов. Только от дружного гармонического действия науки и опыта зависит успех педагогической деятельности» (Архив К. Д. Ушинского / Сост. В. Я. Струминский. – М., 1959–1962. – Т. 2. – С. 80, 81).

Ценнейшее наследие и опыт подготовки учителей к творческой педагогической деятельности в публикациях К. Д. Ушинского и его последователей не утратили своей актуальности и сегодня.

Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева. До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и лучше применяет на практике, в творческой деятельности.

П. Ф. Каптерев требовал, чтобы ученик в процессе обучения приобретал способность правильно, логически мыслить и творить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, делать новые выводы, умел учиться.

П. Ф. Каптерев отмечал, что важно то, чтобы человек сам мог учиться чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение учиться. Он отмечал, что педагогический процесс есть процесс творческого характера, а творчество представляет собой преобразовательную деятельность. Существенное свойство учителя, считает автор, заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Деятельность учителя есть деятельность сложная, утверждал П. Ф. Каптерев, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, история педагогики, теория образования и воспитания и методики учебных предметов. Подготовка учителя должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и практических – уроках, в их способности ставить учеников в такие условия, при которых они могли бы «проявить необходимую умственную деятельность», «приобретать умение правильно мыслить и говорить», «умение учиться», укреплять такие свойства, как «глубина и основательность проработки вопросов», умение «всесторонне их рассматривать», проявлять изобретательность, сообразительность.

«Педагогический процесс, – писал П. Ф. Каптерев, – включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». Значение учения он рассматривал со стороны общечеловеческих качеств, научной подготовки и личного педагогического таланта учителя. Научная подготовка заключается в хорошем знании учителем преподаваемых предметов, общих психолого-педагогических принципов, возрастных особенностей детей.

Учитель, учащий только по сложившейся методике, подчеркивал П. Ф. Каптерев, постоянно заглядывающий в книгу, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится. Метод преподавания не может оставаться неизменным, невозможно его раз навсегда определить и установить. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться – это самый высший завет, который только может дать им дидакт, в выполнении его их главная задача.

Учитель, по мнению П. Ф. Каптерева, должен владеть умением быстро освоиться в детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимо творчество со стороны учителя.

Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Особое внимание он уделял развитию самостоятельности творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать обобщения». В яснополянской школе учащиеся писали сочинения о хлебе, селе, избе, деревне, событиях. Л. Н. Толстой – составитель «Азбуки», «Новой азбуки», «Русских книг для чтения» – глубоко верил в творческие способности учителей и школьников.

Он открыл школу для крестьян, организовал свой проект крестьянской учительской семинарии (шутливо названной «университетом в лаптях»).

Л. Н. Толстой вслед за Ж.-Ж. Руссо отстаивал концепцию «свободного воспитания», согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов и потребностей. Он призывал всемерно культивировать живое созерцание детьми в процессе изучения ими окружающей природы.

В статье «О народном образовании» Л. Н. Толстой отмечал, что единственное основание для образования есть «опыт», а критерием является «свобода» детей во всех их проявлениях. Л. Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, который свободное воспитание осуществлял в условиях изоляции ученика от общества, проводил воспитание детей в свободной общественной жизни, осуществляя развитие их самостоятельности и творчества. Л. Н. Толстой отмечал, что для каждого учителя школа должна стать педагогической лабораторией, обеспечивать соединение обучения детей с жизнью, создание условий для их максимальной свободы и творчества (см.: Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т. 8. – С. 118–119).

В издаваемом Л. Н. Толстым журнале «Ясная Поляна» печатались материалы учителей, которые делились опытом своей учебно-воспитательной работы, рассуждали о необходимости активно готовиться к служению отечеству, к распределению жизненных благ по труду. Л. Н. Толстой утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие, развитие самостоятельности. Особенностями работы школы, учителей, учащихся являются следующие:

• обучение осуществляется без принуждения, без наказаний;

• занятия проводятся по интересам детей;

• методы преподавания используются по желанию учащихся;

• правила поведения детьми не всегда соблюдаются, их поступки и поведение основаны на свободе, идеализации природы ребенка;

• индивидуализация в обучении;

• свободные высказывания детьми своих мыслей;

• отстаивание своих взглядов детьми в выступлениях;

• особенности стиля взаимоотношений между педагогом и детьми.

Знание только тогда знание, отмечал Л. Н. Толстой, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не только памятью.

«Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать и копировать» (Толстой Л. Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М., 1928–1958. – Т.

8. – С. 118–119). Писатель глубоко верил в развитие творческих способностей каждого ученика. Одну из задач обучения и воспитания Л. Н. Толстой видел в развитии творческих способностей детей. Процесс развития творчества школьников прослеживается на примере работы над индивидуальными творческими сочинениями.

В статье Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать – крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» содержатся педагогические приемы, которые рекомендуют:

1) предлагать ученикам большой и разнообразный выбор тем (о хлебе, селе, деревне, о событиях в их жизни, отношениях между людьми);

2) давать детям читать детские сочинения и только их предлагать как образцы;

3) никогда во время рассмотрения детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, но, главное, о построении предложений и о логике;

4) постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы из большего числа мыслей и образов собрать одну: выбрать для нее слова и облечь ее в форму, запомнить и отыскать для нее место, не повторяться – и, чтобы думая и записывая, не мешать другому; добиваться в сочинениях правдивости изложения, проявления непосредственности в мыслях.

В условиях индустриального общества, ускорения темпов технического прогресса, улучшения уровня жизни, роста образованности населения резко увеличивается потребность в творческом труде.

Н. А. Бердяев – один из первых русских философов XIX–XX вв., который наиболее глубоко и детально занялся разработкой вопросов творчества.

Творчеством, заявляет он, должны быть проникнуты все сферы деятельности, самопроявления человека, не только искусство, но и мораль, и познание. Однако, отмечал он, главной областью приложения, а также анализа творческих сил остается, конечно, художественная деятельность, которая, по характеристике автора, «лучше всего раскрывает сущность творческого акта». В целом же под творчеством Н. А. Бердяев понимает не только создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа.

Процесс творчества связывается у него с интуицией, бессознательной работой, судить о которой можно лишь на основе самонаблюдения. Выделяют специфические качества творческой личности, проявляющиеся в резко выраженной фантазии, выдумке, уклонении от шаблона, оригинальности, обширности знания (см.: Бердяев Н. А. Творчество и объективизация. – М., 2000. – С. 12).

Творческий акт, по мысли Н. А. Бердяева, – прорыв к «миру иному», это освобождение от «тяжести необходимости», просветленность и свобода. Позже отделившаяся от философии психология стала углубленно заниматься определением понятия творчества – «теория творчества», «психология творчества».

Тайну творчества, отмечал М. Г. Ярошевский, можно соотнести с «головоломкой», которую психолог не способен решить, а может только описать: владение педагогическим мастерством, современной техникой обучения и воспитания школьника, активного, инициативного, нового участника общественной жизни, творчески относящегося к учению, труду, владеющего организаторскими способностями и такими умениями, как «распорядительность, внимание, расчет, изобретательность, правдивость, ухватка».

В начале прошлого века американский ученый Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. По мнению Д. Дьюи, место книжной учебы, лишенной связи с жизнью, должна занять реализация принципа сближения учебных процессов с жизнью, с практической, творческой деятельностью, с выполнением конкретных дел, работой с деревом, металлом, тканью и т. д.

Д. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни.

Каждый школьник, по Дьюи, должен сделать какое-то полезное дело. В процессе учения «путем делания» содержание, организация и методика преподавания ставятся в зависимость от личного опыта ребенка.

Ученик Д. Дьюи, У. Х. Килпатрик, дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в реальной жизненной обстановке». По мнению У. Х. Килпатрика, метод творческих проектов является специфическим методом обучения, при котором учащиеся приобретают знания в ходе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. У. Х. Килпатрик называл этот метод «скрытым экзаменом», так как в ходе выполнения проекта происходит не только обучение, но и контроль знаний, умений и навыков, которыми владеет ученик.

В советский период проблемы дальнейшего совершенствования подготовки учителя; организации и методики начального образования; соединения обучения, воспитания и развития детей с практической, творческой деятельностью; формирования у них творческих способностей нашли отражение в трудах Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

Н. К. Крупская сформулировала цели и задачи школы, учителя, призвала готовить всесторонне развитое молодое поколение, готовое как к физическому, так и к умственному труду, проявляющее самостоятельную мыслительную творческую активность. Она предъявляла высокие требования к учителю, его научно-профессиональной подготовке. Она считала, что без этого педагоги не смогут по-настоящему увязать теорию с практикой, преподавание с живой деятельностью, не найдут рациональных форм, методов передачи молодому поколению знаний, умений и навыков, развития у школьников творческих способностей, умения учиться, самостоятельно овладевать знаниями, готовности их к жизни, думающих, мыслящих, инициативных, активных.

По мнению П. П. Блонского, новая школа – школа жизни и творчества учителей и учащихся. В школе ученики не только учатся, но и упражняются в самостоятельных занятиях. Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Учителю необходимо не только стать главным источником новых знаний, а быть и консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности.

С. Т. Шацкий отмечал, что творчество причинно обусловлено и является высшим проявлением сознания.

С. Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. В созданной им в 1911 г. колонии дети сами выбирали дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством. С. Т. Шацкий рекомендовал включать детей в многообразную свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-технологическую, трудовую, игровую.

Творческий характер труда учителя убедительно и ярко раскрыт в работах А. С. Макаренко. Центральная тема его педагогического творчества – организация коллективной трудовой деятельности, воспитание «прекрасного человека, полного своеобразия, с яркой личной жизнью», развитыми творческими способностями, с готовностью «сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих склонностей».

А. С. Макаренко отмечал, что педагоги должны воспитывать созидателя, активного участника общественной жизни, творчески относящегося к умственному и физическому труду. У подрастающего поколения нужно развивать умственные силы, готовность проявлять «распорядительность, внимание, расчетливость, изобретательность, находчивость, ухватку», осведомленность в различных областях культуры, способность соблюдать нормы деловитости, точности, организованности.

В. А. Сухомлинский внес значительный вклад в теорию и практику развития творческих способностей учащихся, учителя. В его трудах значительное место отведено раскрытию основных направлений творческого развития школьников. «Творчество детей, – подчеркивал он, – это глубоко своеобразная сфера духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в которых ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка» (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 67).

Он широко использовал систему работ творческого характера, ориентирующих школьников на самостоятельное открытие новых знаний, решение проблемных задач, наблюдательность, любознательность, развитие воображения, зоркости ума, гибкого мышления, потребность в самообразовании, применении усваиваемых знаний умений и навыков в практической деятельности. Учащиеся наблюдали природные явления, красоту окружающего мира, слушали музыку леса, пение птиц, писали сочинения после занятий с педагогом в лесу, поле, школьном саду, сочиняли сказки, в которых ощущалась борьба добра со злом. Каждый ученик в течение 4 лет составлял 40–50 таких сочинений: «Жизнь пчелиной семьи», «Весенние цветы на полях и на лугу», «Золотые яблоки», «Багряное небо на закате», «Дождливый осенний день», «Первые подснежники», «Перелетные птицы», «Жизнь птиц в лесу», «О кролике, зайце, лисичке, скворце, жаворонке».

Романтическая окраска учебных занятий оперировала в практикообразном их наименовании: «Уголок мечты», «Комната сказок», «Комната славы», «Уголок красоты», «Остров чудес», «Тополь матери», «Яблоня матери (отца, бабушки, дедушки, брата, сестры)», «Праздник первого хлеба», «Праздник книги» и т. п.

Были созданы условия для разнообразного творческого труда, формирования у учащихся качеств личности труженика. «Истоки способностей детей и дарования детей, – отмечал В. А. Сухомлинский, – на кончике их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питает источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для взаимодействия; тем ярче творческая стихия детского разума, тем точнее, тоньше, сложнее движения, необходимые для взаимодействия, чем глубже вошло взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка, тем больше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способности исследовать в деятельности ребенка» (Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 1. – С. 241–242).

Работало в школе 40 кружков, дети выбирали из них по интересам, желаемой область деятельности, получали возможности для самовыражения, самоутверждения, самовоспитания, удовлетворения творческих потребностей, осуществления связи труда с опытом разума и рук. К примеру, младшие школьники участвовали в деятельности кружков «Юный слесарь-конструктор», «Юный строитель», «Юный столяр», «Юный электротехник», «Юный радиотехник», «Юный садовод-лесовод», «Юный живописец», «Юный селекционер», «Юный цветовод», «Юный пчеловод», «Юный токарь», «Юный механизатор».

Труд в кружках носил творческо-исследовательский характер. Группа учеников начальных классов проводила исследования по таким темам:

1. Растительный мир в саду, в огороде, в теплице.

2. Растения в лесу, в степи, на лугу.

3. Жизнь в пруду, в озере.

4. Моделирование, конструирование изделий.

5. Сооружение домиков, фабрик, заводов, электростанций из деталей.

6. Разведение рыбок в аквариуме.

7. Выращивание цветов.

8. Скрещивание тыквы и помидора, кукурузы и пшеницы (см.: Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979–1981. – Т. 2. – С. 316).

«Чтение, чтение и еще раз чтение, – отмечал автор, – вот от чего зависит эта черта педагогической культуры» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч. – М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 58).

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что у каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо уметь распознать, направить по такому пути, чтобы в каждый период развития каждый человек достигал, образно говоря, своего потолка. Творчество, по мнению автора, – необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, формирования педагогического таланта, развития педагогической культуры, подготовки к творческой профессиональной деятельности. Учительская профессия, указывал В. А. Сухомлинский, требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества. «Открытие, сделанное ученым, – подчеркивал он, – когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» (см.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором // В. А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: М., 1979–1981. – Т. 3. – С. 15).

В. А. Сухомлинский сформулировал ряд требований к учителю, директору школы.

В 1955 г. вводятся официально высшее образование и методика начального обучения. Факультеты этого профиля начинают свою работу в каждой области со сроком обучения 4 года. Затем осуществляется переход на 5-летний срок обучения в связи с созданием педагогических университетов, введением университетских методов формирования специалистов (усиление теоретических курсов, введение специализаций, исследовательских методов, подготовки и защиты дипломных работ, системы научных конференций и т. п.).

МПГУ был первым педагогическим университетом (с 1988 г.), формы обучения на очном и заочном отделениях: а) очное 5 лет, по конкурсу; б) очное – после окончания педагогического колледжа, 3 года; в) очно-заочное отделение с теми же различиями; г) заочное отделение для имеющих опыт педагогической работы; д) экстернат; е) подготовка бакалавров и магистров.

Факультет начальных классов (далее – ФНК) имеет долговременные связи с университетами Германии, США, Болгарии, Польши, стран СНГ, а также с российскими вузами в Самаре, Пензе, Череповце, Ульяновске, Саранске, Орске и другими.

Значительное место в учебно-воспитательной работе занимал «исследовательский метод», «опытно-исследовательский» подход (Б. Е. Рачков), «наглядно-эвристический метод» (К. Гейлер), «экспериментально-исследовательский метод» (В. Ф. Натали), «лабораторно-исследовательский метод» (В. И. Ульянинский), «метод лабораторных уроков» (А. П. Пинкевич), «метод исканий» (Д. В. Всесвятский), «научный метод исследований» (Н. Рождественский).

В широком психолого-педагогическом аспекте развитие творческой самостоятельности учащихся рассматривали А. М. Арсеньев, Э. И. Моносзон, авторы обосновали целостность обучения как единство всех компонентов повышения эффективности обучения, развития творческих способностей учащихся.

М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников подготовили и издали значительное число учебных пособий по дидактике. Развитию познавательных интересов школьников и студентов была посвящена работа Г. И. Щукиной.

О творческом, комплексном подходе к обучению, об использовании оптимальных из ряда возможных форм, методов, способов обучения, кратчайшем путем ведущих к решению поставленных учебно-воспитательных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов, были посвящены труды Ю. К. Бабанского.

Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике ассоциативно-рефлекторная теория (Д. Б. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин).

Многосторонним был подход к изучению проблемы творчества, обоснованию творческой направленности в развитии учащихся и подготовке учителя школы. В первом направлении внимание уделялось формированию творческих способностей, определяемых уровнем интеллектуального развития (Л. А. Венгер, Н. Н. Подъяков). Творчество, отмечали исследователи, является одним из составляющих одаренности как развитие воображения, развивающегося познавательным способом.

Во втором направлении (А. М. Матюшкин, Е. П. Тареев) конечным актом развития творческих способностей является постановка и решение проблемных задач и ситуаций.

В третьем направлении творчество понимается как способность по преобразованию прежнего опыта (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, В. Н. Дружинин). По мнению авторов, умственная активность реализуется в творчестве, которое имеет в основном глобальную иррациональную мотивацию.

В четвертом направлении развитие творческих способностей понимается как формирование интегрального качества личности, объединяющего интеллектуальные и личностные компоненты (Д. Б. Богоявленский, В. Д. Шадриков).

В основе творчества, по мнению В. Д. Шадрикова, лежит особая категория способностей – духовных способностей, которые представляют собой «целостную сущность», «интегральные проявления интеллекта и духовности человека»

В «Новой философской энциклопедии» подчеркивается, что, несомненно, в настоящее время существует огромное количество подходов к практике понятия «творчество». Можно согласиться с утверждением, что в науке нет смысловой дифференциации понятия творчества, а существует многообразие его значения – это: сфера личности, процесс деятельности и его результат (см.: Новая философская энциклопедия. – М., 2001. – С. 18).

В монографиях Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Машковой, Н. Д. Никандрова проанализированы зарубежные англо-американские концепции о развитии творческого потенциала учащихся, об опыте эмоционально-ценностного отношения, креативного мышления, о развитии творческих способностей учителя.

Учеными раскрыта категория творчества: одаренность, оригинальность, фантазия, интеграция, воодушевление, техническое изобретение, научные открытия, произведения искусства. Также обоснованы такие синонимы творчества, как: творческая деятельность, творческое мышление, продуктивная деятельность, продуктивное мышление.

Ученые М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, С. Л. Рубинштейн уделяли внимание совершенствованию теории и практики учебно-воспитательного процесса. В частности, было подчеркнуто, что на отдельных этапах развития школы вначале складывался подражательный, а затем репродуктивный и репродуктивно-творческий характер овладения школьниками знаниями умениями и навыками, каждому из которых присущи основные отличительные признаки, особенности и соответствующие им определенные дидактические структуры педагогического руководства (А. Е. Дмитриев).

При подражательном уровне данная в готовом виде ориентировочная основа действия воспринимается и запоминается; выполнение операций основывается преимущественно на зрительных, слуховых восприятиях, моторно-двигательной памяти; действия выполняются по готовым образцам, на уровне подражания, копирования; уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизведения; школьники испытывают затруднения в обосновании способов совершения операции; выполняемые действия неустойчивы к изменяющимся условиям, затруднен их перенос на новые задания; учащиеся лишены возможности самостоятельно решать теоретические и практические вопросы.

Ориентировочная основа действия дается (объяснение, показ, инструктирование) в готовом виде; упражнения организуются по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий и операций.

При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается; усваиваемые теоретические положения органически сочетаются с их практическим применением; совершаемые действия и операции основываются не только на зрительных, слуховых и двигательных впечатлениях, но и на знании соответствующих правил, понятий, законов; отрабатываемые действия и операции выполняются не только по готовым образцам, на уровне воспроизведения и копирования, но и на уровне преобразования; изучаемые теоретические положения соотносятся с соответствующими практическими действиями, учащиеся проявляют готовность пояснять совершаемые операции; отрабатываемые действия характеризуются заметной устойчивостью, переносятся на новые задания; усваиваемые учебные умения и навыки находят применение в творческой и практической деятельности.

При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысления ориентировочных основ действия все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно новых, неизвестных знаний об условиях и способах действия; усвоение знаний происходит на высоком теоретическом уровне в тесной связи с практическим применением; расширяется сфера творческой поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков; усваиваемый материал применяется в новых условиях; при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов значительно увеличен объем работ творческого характера, проявляется готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, свободно применять усваиваемые знания умения и навыки в разнообразной практической и творческой деятельности.

В теории и практике обучения и развития детей есть различные точки зрения о соотношении обучения и развития их существенных признаков: личность развивается спонтанно, независимо от обучения, обучение идет в хвосте развития (Ж. Пиаже); движение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному (П. П. Блонский); умение применять знания в разнообразных ситуациях (Ю. А. Самарин); достижение в короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинский); перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Миллер); обучение должно идти впереди развития, вести за собой развитие, вызывать новообразование в психической деятельности (Л. С. Выготский).

Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории и практики обучения, развития творческих способностей учителя и школьников. Реализуются в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, творчества, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонашвили), использование опорных схем (С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталов), развитие творческих способностей учащихся (И. П. Волков).

Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429, В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109, Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734, А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825, В. А. Караковский); творчества (№ 2 пос. Реутово, И. П. Волков); мастеров (№ 293, А. Е. Глозман); агрошколах (А. А. Католикова) и других.