Читать книгу Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - А. Г. Зикеев - Страница 3

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, понимает обращенные к нему высказывания и умеет сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой к его возрасту тематики. Однако эта речь еще весьма несовершенна как по форме изложения, так и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, дети часто не способны правильно построить текст; нередко их словарного запаса не хватает для того, чтобы выразить некоторые представления и понятия, словесно передавать то, что они видят и хотят отметить в окружающем мире, хотя их пассивный словарь и возможности понимания услышанного или увиденного вполне развиты.

По данным многих исследователей (Эльконина Д. Б., 1995; Феофанова М. П., 1970; Львова М. Р., 1975, 2000) у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7–8 тыс. слов, а активный – до 2,5–3 тыс. Ученик, окончивший начальную школу, по данным М. Р. Львова, обладает 10–15 тыс. слов в пассивной речи и до 7–8 тыс. в активном пользовании. При этом считается, что около половины новых слов он усваивается на уроках русского языка и чтения, остальное – на других уроках, при общении в семье и с друзьями, под влиянием радио, телевидения, в процессе самостоятельного чтения.

Признаки речевого недоразвития детей, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, проявляются прежде всего в особенностях их лексики. Активное общение у них в значительной мере основано на словесном запасе, который дети распознают и который способны адекватно использовать.

Давая общую характеристику уровня развития речи младших школьников с ограниченными возможностями, следует отметить, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, какая свойственна их нормально развивающимся сверстникам. Кроме ограниченности словарного запаса, они нередко искажают уже известные им слова: одни звуки заменяют другими, опускают начало или конец слова, в отдельных словах сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению лексики, к неустойчивости общения. Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем отражаются и на грамматических связях, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

Учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значений и языковых форм (звукобуквенной, слоговой и морфемной), мы, тем не менее, в представленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с ограниченными возможностями основное внимание уделяем сформированности ведущих функций слова – обозначению и общению, ибо, будучи включенными в высказывания, в связную речь, слова становятся средством общения и орудием мышления.

Многие ученые в области специальной психологии (Р. М. Боскис, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Е. Ф. Соботович; Л. И. Солнцева, Л. Ф. Спирова, М. И. Феофанов, Ж. И. Шиф, и др.) подчеркивают зависимость развития речи и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития ребенка, от приобретенного им личного опыта в условиях специального воспитания и обучения, от его жизненной активности. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие обусловлены не только характером дефекта, но и ограниченностью социальных и речевых контактов, правильностью использования специальных методов и приемов обучения, условиями, способствующими накоплению и активизации словаря.

У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава – важный критерий готовности ребенка к обучению. Объем словаря – как пассивного, так и активного – отражается на своеобразии семантики используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся прежде всего в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и благодаря этому участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.

Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и содействует налаживанию контактов с окружающими.

Для развития речи, для накопления необходимого для общения словарного запаса особую роль играет слуховая афферентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже самое незначительное ее нарушение в раннем возрасте может привести к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.

Дети, относящиеся к категории глухих, хотя в большинстве своем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в его искаженном виде. В таких случаях развитие речи и обучение основываются преимущественно на использовании зрительного анализатора. Общение при этом может осуществляться с помощью словесной речи: благодаря чтению с губ, использованию дактильной формы словесной речи; на основе развития и дальнейшего совершенствования остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не располагает достаточно расчлененным словарным составом и грамматическими формами, но позволяет сравнительно быстро преодолевать коммуникативные барьеры при общении.[2]

Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуникационной деятельностьно-направленной системы овладения языком, разработанной выдающимся отечественным сурдопедагогом С. А. Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях предметно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответствующих слуховых аппаратов).

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1958; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; и др.), указывают на своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. На начальном этапе усвоения лексики для них характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, который отражает связь слова лишь с одним предметом или с конкретной ситуацией. При этом использование необходимого его значения в ином контексте оказывается крайне затруднительным и порождает значительное число ошибок в его употреблении.

Кроме того было выявлено непомерное расширение значений усвоенных слов, когда одним и тем же словом обозначаются и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор»,[3] что отражает предметно-ситуативный характер наглядных обобщений. Их предметная связанность проявляется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного значения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае мебель. Иногда неправомерное расширение значения слова сказывается в наименовании ими разных объектов, обладающих внешним сходством, например слово шапка используется для обозначения и других головных уборов (шляпы, берета, фуражки и т. п.).

На начальном этапе обучения глухие дети не различают изменений в значении слова при замене его структурных частей; не узнают однокоренные слова; не дифференцируют значения общих и частных понятий, названия частей и целого; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи. Затрудняясь в оформлении грамматических отношений, они не понимают связей между словами, принимая их только в той форме, в какой увидели впервые.

Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, даже обладающих определенным словарным запасом, характерны трудности в использовании слов и в их понимании в разных формах и контекстах.

Необходимым условием первоначального общения в соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) считал овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. По данным Б. Д. Корсунской (1969), некоторые глухие дети, прошедшие обучение в специальных дошкольных учреждениях, при поступлении в школу располагали словарем до 1000 и более слов.

При частичной потере слуха (в пределах 30–75 дБ) в отличие от глухоты создаются определенные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин – времени и степени нарушения слуха, от наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воздействия. Тем не менее и в этом случае наблюдается своеобразие как к сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической.

Использование остаточного слуха позволяет слабослышащим детям овладевать словесной речью, однако эти возможности различаются в весьма широком диапазоне. С одной стороны, они могут по многим речевым параметрам, в том числе и по объему словаря, приближаться к норме, с другой – могут характеризоваться небольшим словарным запасом (лишь несколько десятков слов) и отсутствием фразовой речи.

Изучение словарного состава речи у слабослышащих учащихся начальных классов (Р. М. Боскис, К. И. Туджанова) выявило чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значимые индивидуальные различия в словарном запасе как между учениками одного и того же класса, так и между учащимися первых классов разных школ. Исследование Р. М. Боскис (публикация 2004 г.) показало, что только 25,8 % всех учеников начальной школы для слабослышащих детей (было обследовано 400 человек) дали 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий (или их изображений); у 17,8 % детей отмечались от 60 до 80 % правильных ответов; большинство (55,6 %) назвали правильно менее 60 % предъявленного материала.

Характеризуя речь слабослышащих учащихся начальных классов, помимо ограниченности словарного запаса, наличия значительных фонетических искажений (главным образом смешения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний), следует указать на различного рода замещения по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недоразвитии, что неизбежно влечет за собой своеобразие в пользовании словарем. Зачастую неточное понимание значений слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы неправильного пользования ими. Слова приобретают недостаточно точное, более диффузное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заменителями недостающих ребенку лексических единиц. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка – «собака», кастрюля – «суп», чайник – «чай» и т. п.; замены общих понятий частными и наоборот: дерево – «дуб», книга – «букварь», кастрюля – «пасюда» (посуда), рубит – «работает» и др.

Из лексических ошибок, связанных с замещением, наиболее грубыми, свидетельствующими об отсутствии навыка дифференциации слов по категориальному признаку, мы считаем взаимозамены названий предметов названиями действий, названий отдельных признаков – названиями предметов (и наоборот); звонок – «звонит», копает – «мачи лопата» (мальчик лопата), мел – «бела» (белый), кровать – «спать», умываться – «вода».

Таким образом, исследования лексического развития слабослышащих младших школьников обнаруживают, что овладение словом и его использование у них крайне затруднено, обогащению словаря мешают общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словарной работы, основанной на обогащении всех норм познавательной и речевой активности учащихся, а также невовлеченность их в разнообразные виды практической деятельности, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей личности.

При рассмотрении словарного запаса детей с общим недоразвитием речи (ОНР) следует учитывать свойственные им нарушения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга могут оказаться нарушенными как продуцирование речи на различных этапах ее формирования, так и понимание речевого сообщения (также на разных этапах его развития). Е. М. Мастюкова (1985) указывает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.

Т. Б. Филичева (1989) отмечает у большинства детей с ОНР, особенно 1-го и 2-го уровней речевого развития, не только нарушения звукопроизношения и грамматического строя, недоразвитие фонематического слуха, но и четко выраженное отставание в формировании словарного запаса. По данным Л. Ф. Спировой (2004), более 83 % учащихся I класса детей рассматриваемой категории смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети были не в состоянии самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря, а бедность словаря в свою очередь не позволила им отбирать и правильно употреблять в речи нужные слова. Вследствие этого возникали различные ошибки в виде замещений.

Но исследования (Спирова Л. Ф., 2004; Ястребова А. В., 1999) также свидетельствуют, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие его объема. В процессе обучения этих детей обнаруживается последовательная тенденция к увеличению словарного запаса, особенно это заметно во II–III классах (например, у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), подобные индивидуальные различия прослеживаются и в IV классе. Однако в целом обиходный словарь детей с ОНР остается ограниченным (Л. Ф. Спирова).

При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков и нарушении слоговой структуры слова («бодара» – борода, «ривмишель» – вермишель, «зуцит луцок» – журчит ручеек и т. п.) учащимся свойственно неправильное употребление слов по значению: чаще всего одно название заменяется другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. Подобные смысловые замены довольно типичны и стойки у учеников как I–II, так и III–IV классов. Названия предметов подменяются названиями действий, и наоборот («туй» – стул и сидеть, «древ» – открывать и дверь), названиями их признаков («железа» – железный), какой-либо их детали, или названиями предметов, близких по назначению (например кофта – «патье» (платье), щека – «лисо» (лицо); лечит – «токтоль» (доктор): хвойные деревья – «лелка» (елка), кастрюля – «миска»; стирает – «моет» и т. п.

Речь детей с ОНР отличается не только недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия, но и малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, отражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, колин, лисий, они относят к именам существительным.

Л. Ф. Спирова (2004) указывает на распространенность и стойкость ошибок и замен, обусловленных лексико-грамматическим сходством слов прежде всего по их составу (набирали вместо «собирали», прошивает вместо «пришивает»).

Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению – вот основные причины количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу и, в конечном счете, – неправильного понимания и употребления многих слов.

В начальных классах в речи учащихся с ОНР также прослеживается ряд лексико-грамматических ошибок, связанных с выражением числа («глазы» вместо глаза, «ножница» вместо ножницы), форм глагола («приезжай» вместо приезжает, «умыть» вместо умываться). Дети пытаются изменять слова по числам, падежам, лицам и по временам, но результаты зачастую оказываются безуспешными.

Важная особенность речевой деятельности младших школьников с ОНР состоит в том, что пассивный словарный запас у них значительно превышает возможности использование слов в активной речи: дети понимают значения встречающихся слов, но не умеют ими свободно пользоваться в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса сказывается и в стремлении одним словом обозначить ряд предметов, близких либо по внешнему сходству, либо по ситуативной обусловленности. Например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обращенной к ним речи относительно сохронно, но нередко оно ограничено лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного чисел существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошедшего времени и т. п. (Филичева Т. Б., 1989).

Вместе с тем в отличие от детей с ОНР 1-го уровня, у которых отсутствует грамматические связи, а предложения состоят из одного – двух слов, и детей с ОНР 2-го уровня с резко выраженным аграмматизмом при двух – трехсловных предложениях, дети с ОНР 3-го уровня располагают фразовой речью, однако при неточном употреблении слов. «В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже».[4]

Многие исследователи (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. Ф. Собатович, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева) указывают на своеобразие речевого развития дизартриков, обусловленное поражением артикуляционного аппарата: позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения, что приводит к недостаточному накоплению словаря и различным замещениям по ситуации, по внешнему сходству (наперсток – «палец», желудь – «орех», петля – «дырка» и т. п.).

Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) важное значение имеет точное знание локализации мозгового поражения (Мастюкова Е. М., 1985).

В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП частота речевых расстройств, как отмечают И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько (2001), составляет до 80 %. При ДЦП наиболее часто встречается дизартрия, гораздо реже алалия, сочетающаяся с дизартрией.

От степени этих нарушений зависят речевые возможности учащихся.

Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловлена не только тяжестью и характером поражения двигательной сферы, но и состоянием интеллекта ребенка (структурой интеллектуального дефекта). Как известно, речевая деятельность детей развивается и совершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни ребенка с ДЦП, «урезанный» характер предметно-практической деятельности и в связи с этим ограниченность контактов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотивационной сферы, что отражается на общем развитии речи, в частности это проявляется в ограниченности словарного состава.

Многие исследователи (Малофеев Н. Н., 1985, 1988; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицина Л. М., 2004, и др.) описывая специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо подчеркивают, что развитие мышления и обогащение словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.

По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП значительное место (у 80 % детей) занимают нарушения речи, как фонетические, так и грамматические и лексические. У тех из них, кто обладает достаточно активной речью и не имеет на рушений в произношении и в построении фраз (для большинства детей с ДЦП – 65–85 % – характерны тяжелые дизартрические расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими используемыми словами отсутствуют конкретные представления (Мастюкова Е. М., 1985).

Словарь детей с ДЦП отличается крайней бедностью как по количеству, так и по качеству. Об ограниченности объема свидетельствуют: преобладание коротких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении предложений), преимущественное использование имен существительных, неумение строить развернутые высказывания. Речь учащихся с ДЦП изобилует смысловыми ошибками и не точностями в употреблении слов, они нередко не знают слов, постоянно встречающихся в речевой практике, например: вместо вытирается – говорят «одевает полотенце на себя», пилит дрова – «режет дрова», забивает гвоздь – «бьет гвоздь» и т. п. Плохо дифференцируя лексические единицы по их семантическим признакам, они практически не пользуются синонимическими и антонимическими средствами языка для более точной передачи мысли.

Ряд авторов (Ипполитова М. В., 1985; Малофеев Н. Н., 1985; Халилова Л. Б., 1984; Шипицына Л. М., 2004) указывают на значительный разрыв у детей данной категории между активным и пассивным словарем, на ограниченное употребление таких частей речи, как прилагательные, местоимения, наречия (последние встречаются у них очень редко); на недостаточную представленность в их речи одной из важнейших грамматических категорий – глагола. Все это, подчеркивает М. В. Ипполитова,[5] значительно тормозит развитие предикативной функции речи, в целом обедняет высказывания и делает невозможным полноценное обучение детей с ДЦП по программам массовой общеобразовательной школы.

Практические наблюдения и исследования речи (Тригер Р. Д., 1981; Шевченко С. Г, 1999; Цыпина Н. А., 1984 и др.) показывают, что низкая познавательная активность детей с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к их значительному отставанию от нормы по уровню развития лексического, грамматического и семантического аспектов речи. Недостаточная сформированность всех сторон речи сказывается и на ее словарном составе (Шевченко С. Г., 1999).

В специальной литературе отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи недостаточно подготовлены к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью ведет к количественной и качественной обедненности словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются небольшим кругом стереотипно повторяемых слов, проявляя при этом определенную инертность в их отборе (Скиотис Е. И., 1966).

Для младших школьников с ЗПР характерны не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их использованию. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками» и т. п.[6]

Учащиеся II–IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, в употреблении притяжательных прилагательных. Они отстают от нормально развивающихся сверстников по объему используемых прилагательных, своеобразно применяют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки (например, пришла зима – «пришла снежная»), что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Качественные особенности словарного запаса учащихся с ЗПР сказываются и в том, что они не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); большинство детей путают существительные с глаголами, с прилагательными и местоимениями, а глаголы – с существительными и прилагательными. Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от них миру повседневной жизни. В этих случаях, контекст не помогает им в осмыслении слов и словосочетаний из-за характерного для этих детей неумения самостоятельно выделять и усваивать заключенную в нем информацию о значении встречающихся слов (Тригер Р. Д., 1984).

Умственно отсталые дети, даже не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, по данным многих исследователей (Занков Л. В., 1935; Певзнер М. С., 1959; Петрова В. Г., 1971, 1977; Рубинштейн С. Я., 1970; Феофанов М. И., 1955; и др.) овладевают речью значительно позже нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к 7 годам, у них слабо развита разговорно-бытовая речь, резко проявляется недостаточное усвоение семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн (1970), они неполноценно пользуются даже имеющимся у них словарем, так как многие употребляемые ими слова не соответствуют их действительному значению.

Из-за общего недоразвития психики процессы и расширения словаря, и формирования грамматического строя речи протекают у них медленно и ущербно. Весьма часто дети не знают названий, казалось бы, знакомых им предметов, например, перчаток, будильника и т. д.; затрудняются в обозначении действий с предметами; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальными ситуациями, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарями. Наибольшие сложности у детей с интеллектуальной недостаточностью возникают при усвоении и использовании приставочных глаголов, например, таких, как пришел, перешел, зашел и т. п.[7]

Ограниченность словарного запаса сказывается и в неумении заменять незнакомые названия воспринимаемых предметов другим словом или сочетанием слов (например, груша – «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в частой замене названий конкретных действий общим шаблонным глаголом делают.[8]

Смысл, в котором умственно отсталые школьники употребляют слова, отличается неопределенностью, расплывчатостью, нечетким разграничением их значений. Так, одними и теми же словами они могут обозначать не только однородные, но и совершенно иные предметы, на пример: клюв птицы называют «носом», шляпу – «шапкой» и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение чисто внешних, случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути, недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для речи младших умственно отсталых школьников также характер но неумелое пользование словами различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовые понятия типа мебель, головной убор, посуда и т. п. (вместо них предпочитают называть конкретные предметы – стул, стол, чашка и т. п., часто обозначают и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом шапка); с другой стороны, без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например «куст»: это у них может быть и сирень, и акация. Дело в том, что понятия, которыми они владеют, довольно аморфны, и в речи получают отражение лишь конкретные предметы, явления или их свойства.

Большую часть словарного запаса учащихся вспомогательной школы составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго.

Ребенок, имеющий нарушения зрения (слепой и слабовидящий), практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова; легко определяя, какие из них отражают названия предметов или их качеств, а какие – названия действий.

Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, успешно овладевает разными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем, правильно пользуется грамматическим строем речи.

Тем не менее ученые, изучающие особенности речи незрячих детей (Н. С. Кос тючок, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева) свидетельствуют о том, что рост словаря у них часто опережает накопление конкретных представлений. При ограниченности чувственного опыта слепому ребенку трудно выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки окружающих предметов и явлений. Поэтому основной проблемой речевого развития слепых детей становится отсутствие или обедненность предметных представлений.

Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них действий с окружающими предметами, имеет свои особенности: изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая ее сторона, появляется «формализм», накапливается значительное количество слов, не связанных с конкретным содержанием (Солнцева Л. И., 2000). В ряде случаев при обозначении, например, цвета, в представлениях слепых происходит неизбежный разрыв между словом и образом, что затрудняет выделение существенных свойств и качеств предметов.

В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при достижении относительного соответствия между запасом слов и образом предметов начинается правильное развитие слепых детей».[9]

Многие исследователи отмечают, что у слепых младших школьников активный словарь богаче, чем у зрячих сверстников, поскольку у первых запас слов преобладает над запасом представлений (Костючек Н. С., 1955).

Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, т. е. в соответствии с уровнем развития их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится ими вне связи с конкретными представлениями, особенно с теми, которые обладают зрительно воспринимаемыми качествами.

У детей, страдающих аутистическими расстройствами, наблюдается обширный спектр речевых нарушений. При этом дети с тяжелыми формами аутизма располагают лишь отдельными словами и фразами, у них нарушены и семантика слов, и грамматический строй речи.[10]

Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, подчеркнем, что количественный аспект словарного запаса во всех случаях служит важным критерием готовности ребенка к обучению. Но именно лексический запас и в первую очередь его объем так или иначе страдают у детей, имеющих проблемы в развитии (за исключением детей с нарушениями зрения), что отрицательно сказывается как на возможностях понимания речи окружающих, так и на полноценном ее продуцировании. И, как мы уже отмечали, отклонения от нормы в развитии речи выражаются не только в бедности словаря, но и в неадекватном его употреблении.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует указать не только на его количественную ограниченность (исключение составляют слепые и слабовидящие школьники), в частности на редкое употребление глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и на его качественное своеобразие, что выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворением непосредственных потребностей, в недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имеющих собирательное или абстрактное значение. Как правило, дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, часто понимают их неправильно.

Многолетние наблюдения специальных педагогов и ученых показывают, что для детей, имеющих системные нарушения речи (глухих, слабослышащих, алаликов, дизартриков), характерен низкий уровень сформированности навыков пользования глагольной лексикой, в частности значительно ограничен объем семантических полей глаголов,[11] снижены возможности спонтанного владения их семантикой. Это объясняется тем, что глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, определяющую структуру предложения и нередко несущую основную смысловую нагрузку.

Понимание и использование прилагательных и наречий способствуют более глубокому познанию предмета и его действия, осознанию их качественной характеристики. Для большинства детей с отклонениями в развитии, особенно при поступлении в школу, большие трудности представляет именно обозначение качеств и свойств предметов или явлений, нахождение нужных для этого слов.

Отмеченные в речи детей с ограниченными возможностями смысловые замещения находятся в тесной связи с общим уровнем их речевой деятельности. Недостаточность речевого развития отражается на понимании речи окружающих, ограничивает способности ребенка в выборе слов для собственного высказывания, для обозначения тех или иных предметов или действий.

При поступлении в специальную школу большинство детей рассмотренных нами категорий (за исключением слепых и слабовидящих) отличаются низкой речевой активностью, затруднениями в различении и понимании морфемного состава слов при раскрытии их значений, неумением использовать контекст и в связи с этим недостаточным пониманием содержания текстов в целом.

Естественно, все они на первоначальном этапе нуждаются в формирующем обучении и прежде всего в обретении и накоплении базисной лексики в составе простейших синтаксических структур – словосочетаний, простых предложений, связной речи, состоящей из двух-четырех фраз.

Речевое недоразвитие (у некоторых детей весьма значительное) в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой и грамматическими средствами ее оформления. Это, уже после двух-трех лет обучения, позволяет значительно расширить кругозор учащихся, и приступить ко второму этапу – коррекционно-развивающему обучению, подготавливающему возможность перехода некоторых детей в общеобразовательные школы в рамках интегрированного образования.

Однако большинство младших школьников с отклонениями в развитии даже после трех—четырех лет специального обучения находятся на весьма различающихся уровнях речевого развития. Нередко этот уровень настолько низок, что они продолжают испытывать трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников, так и в оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин для такого положения немало – это и характер дефекта, и ограниченность речевого опыта, и, наконец, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений. При этом взаимосвязь и взаимовлияние разных видов речевой деятельности, степень их сформированности у учащихся с различными отклонениями в развитии даже при завершении начального обучения неодинаковы, что существенно влияет на готовность школьников к следующему этапу обучения.

Известно, что не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность в целом, овладение коммуникативными навыками и, как следствие, общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического пользования речью, располагающей достаточным словарным запасом и построенной в соответствии с грамматическими нормами языка.

Работа по коррекции речевой деятельности учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности и речевого, и общего развития детей, и те отклонения от нормы, которые характерны для каждой категории ограниченных возможностей.

Практика обучения школьников с отклонениями в развитии и многие исследования свидетельствуют о том, что их словарный запас, как правило, ограничен количественно, неточен и беден по составу (мало прилагательных и наречий, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, отглагольные существительные, редко используются слова, имеющие собирательное или абстрактное значение; дети затрудняются в определении и словесном отражении физических, эмоциональных или нравственных состояний людей.

Так, для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторение и неадекватное использование одних и тех же слов, преобладание в речи существительных, глаголов, личных и притяжательных местоимений (Мальцева Е. В., 1990; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1976, 1994; Яссман Л. В., 1976). Низкий уровень понимания морфемного состава слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Кроме того, дети плохо владеют такими средствами языка, как антонимы и синонимы.

Учащиеся с ДЦП к окончанию начальной школы (Малофеев Н. Н., 1982, 1985; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицына Л. М., 2004) располагают весьма ограниченными лексическими возможностями, что сказывается не только в бедности словаря, но и медленном его по полнении, проявляется в незнании точных значений слов, в смешении близких по смыслу лексем, в неумении устанавливать смысловое тождество или различие, в нарушениях норм лексической сочетаемости (Халилова Л. Б., 1986).

Затруднения в использовании словарного запаса у детей рассматриваемых нами категорий к концу обучения в начальной школе имеют и общие черты, и определенное своеобразие. Так, у учащихся с ОНР, наряду с весьма ограниченным запасом слов отмечаются грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функций слова (Спирова Л. Ф., 1979, 2004), что проявляется в различных замещениях: названия признаков они подменяют названиями предметов (вместо железный – «железо»), используют слова, близкие по смыслу (вместо кузов – «машина»). Понимая общее значение слова, владея основным вещественным значением корня, дети с ОНР не различают те изменения, которые привносятся в значения слов приставками и суффиксами (для них типичны такие, например, ошибки: «заземлился» вместо приземлился, «прошивает пуговицу» вместо пришивает пуговицу и т. п.). Л. Ф. Спирова (2004) особо подчеркивает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом.

Даже в III–IV классах учащимся с ОНР свойственно единообразное понимание значения слова: они склонны использовать слова в прямом значении только в одном контексте, например, слово густой лишь в сочетании «густой лес» (но не густая каша, которая одновременно может быть сладкой, вкус ной, манной и т. п.); глухой лишь в сочетании «глухой чело век, старик» (но не глухой переулок, глухой голос). Большинство из них продолжают затрудняться в подборе слов, противоположных или сходных по значению. Так, в III–IV классах правильный выбор слов-антонимов (к словам легкий, прозрачный, открывать, говорить, сверху и др.) составил не более 55 %. Процесс поиска синонимов (антонимов) ведется бессистемно, без соотнесения со словом-стимулом. В IV классе наряду с правильным использованием синонимов наблюдались случаи (60 %) их неверного употребления (например, «трудный чемодан» вместо тяжелый чемодан, «тяжелая задача» вместо трудная задача, «жаркий чай» вместо горячий чай и др.).

В отечественной специальной педагогике наиболее полно, с охватом учащихся не только начального звена, но и последующих ступеней обучения исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).

Практика обучения детей с нарушениями слуха и исследования, связанные с выявлением особенностей их речевого развития показывают, что наряду с ограниченным словарным запасом для этих учащихся характерны (в большей степени, чем для школьников других рассмотренных категорий) различные замещения по смыслу. Так, у глухих и слабослышащих и на последующих ступенях обучения нередко встречаются смешения на основе семантической смежности (например, «смотрят» вместо видят); неправомерное расширение значения или совмещение в одном слове разных значений (например, «откуда» вместо откуда-то, «догоняла» вместо бросилась). Нередко наблюдаются: смешения частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, введение лишних приставок (например, вместо показал – «доказал», «перешел дождь» вместо прошел дождь, «в палатке» вместо в палате, «споскользнулся» вместо поскользнулся и др.) (К. Г. Коровин, 1981).

Учащиеся с нарушениями слуха, даже завершившие начальное образование, проявляют беспомощность при выполнении заданий типа: найти слова, близкие по смыслу; заменить слово его определением или перифразой (например, желудь – плод дуба или то, что растет на дубе).

Для них типичны нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видовременных их форм (например, «передвигали шкаф» вместо передвинули шкаф, «читал книгу» вместо прочитал книгу и т. п.). Правда, искажение отдельных слов может не влиять на передачу информации: контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановить их семантику.

Более значительную роль играют затруднения учащихся с ограниченными возможностями к концу специального начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствую щей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.

По данным многих методистов-дефектологов (Гилевич И. М., 1988; Коровина К. Г., 1982; Спировой Л. Ф., 1985, 2004; Тригер Р. Д., 1987, 1991; Яссман Л. В., 1976), по мере завершения коррекционного курса обучения в начальных классах у детей с отклонениями в развитии наблюдается положительная тенденция к уменьшению в их речи существительных и глаголов и увеличению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем даже при переходе в классы 2-й ступени в устной и письменной речи учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным И. М. Гилевич, они появляются в речи слабослышащих лишь к завершению 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).

Недостаточная сформированность грамматического строя выражается прежде всего в наличии морфолого-синтаксических ошибок. Классифицировать подобные ошибки можно по-разному, но большинство исследователей выделяют три группы: 1) ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным использованием падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и по отнесению к разряду одушевленности и с употреблением видовременных и залоговых форм глаголов; 2) ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов, относящихся к разным лексико-семантическим разрядам внутри данной части речи; 3) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

Отсутствие устойчивых грамматических умений характерно и для многих учащихся с ЗПР, оканчивающих начальную школу (Рахмакова Г. Н., 1987, 1991; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1994; Яссман Л. В., 1976). На фоне недостаточной сформированности структуры простого предложения, примитивности грамматических конструкций у них наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными (типа «лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лето»).

По данным Е. В. Мальцевой (1990), до 40 % детей с ЗПР в III–IV классах имеют те или иные дефекты речи, 22,5 % этих учеников помимо нарушений звуковой стороны свойственны отклонения в лексико-грамматическом оформлении. Речевое развитие детей с ЗПР отличается ограниченным кругом используемых частей речи (в основном существительных, глаголов, личных местоимений), затруднениями в словообразовании, аграмматизмами. Исследователи (Рахмакова Г. Н., 1991; Тригер Р. Д., 1987; Яссман Л. В., 1976) сходятся во мнении, что учащиеся с ЗПР, оканчивающие начальную школу, практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно из менять слова и строить предложения, в недопонимании грамматических форм. Они нередко не владеют правильным употреблением грамматических категорий, выделением лексико-грамматических разрядов; в их речи проявляются однозначность в понимании грамматических связей, стереотипность при анализе языкового материала.

На стойкие отклонения детей с ДЦП в усвоении грамматических закономерностей речи указывают многие исследователи. Л. Б. Халилова (1990) отмечает несформированность системных морфологических и словообразовательных представлений, неадекватное употреблении синтагматических и парадигматических средств языка. На недостаточное развитие лексико-грамматической стороны речи учащихся, в частности во владении глаголами и их формами, указывает Н. Н. Малофеев (1982, 1985).

Спонтанное речевое развитие у младших школьников с ДЦП (IV–V классы) характеризуется крайне ограниченными навыками практического пользования языковым материалом. И хотя потенциальных возможностей для развития речи и ее коррекции у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата гораздо больше, чем, например, у детей с тяжелыми нарушениями речи или у глухих и слабослышащих, однако эти возможности в полной мере не используются (Л. Б. Халилова, 1990).

Своеобразие в овладении грамматическими закономерностями языка к концу обучения в начальной школе у учащихся с ОНР сохраняется. Работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой свидетельствуют о наличии в их активной речи многообразных аграмматизмов. И хотя к III–IV классам объем продуцируемых ими простых предложений увеличивается, число грамматических ошибок не уменьшается. Л. Ф. Спирова (2003) считает, что наибольшие затруднения у них вызывают согласование прилагательных с существительными, управление при использовании предложно-падежных конструкций: к IV классу их становится меньше, однако встречаются они достаточно часто.

Е. Ф. Соботович (2003), подтверждая, что к окончанию начальной школы дети с моторной алалией постепенно овладевают грамматическими значениями падежей, их внешним оформлением, тем не менее констатирует, что они часто путают падежные окончания, ошибаются в употреблении форм множественного числа существительных, глагольных форм («стулы» вместо стулья, «собака укусилась» вместо укусила и др.).

В специальной педагогике достаточно полно изучен грамматический строй речи слабослышащих учащихся не только начального, но и среднего звена обучения. Прежде всего следует упомянуть исследования К. Г. Коровина (1981, 1982), И. М. Гилевич (1987, 1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991). Авторы довольно подробно описали различные уровни практического владения слабослышащими учащимися грамматическими закономерностями родного языка. Преобладающими в речи слабослышащих они считают морфологические ошибки, выражающиеся в смешении частей речи, оформлении связей при согласовании и управлении, например, смешение форм винительного и предложного падежей («жил в дерев ню»), в неправильном выражении глагольных форм (числа, рода, вида, залога, например, «разбежали по полю», «умываться мальчики»); в смешении предлогов, их пропуске.

Во многих исследованиях указывается на наличие у слабослышащих учащихся среднего звена нарушений стилистического оформления предложений – ограниченной или избыточной лексической их наполняемости (незавершенные сравнения, акценты и определения, различного рода тавтологии).

К. Г. Коровин (1982) отмечает, что ученики IV–VI классов часто смешивают производные слова с исходными, от которых они образованы, искажая деривационные значения слов; пропускают приставки или, наоборот, используют лишние. При грамматическом оформлении происходит смешение словоформ в глагольных сочетаниях с существительными; наблюдаются ошибки в употреблении числа у существительных, неустойчивое владение признаками видовых форм глаголов, смешения форм залога и др.

Исследования К. Г. Коровина (1982), И. М. Гилевич (1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991) указывают на недостаточную сформированность грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и в более старших классах. Проявляется это прежде всего при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.

Затруднения, столь характерные для слабослышащих учащиеся при овладении грамматическими обобщениями, в равной степени могут быть отнесены и к глухим школьникам, завершающим начальное образование. И. В. Колтуненко (1984), изучая письменную речь глухих восьмиклассников, в качестве основного отклонения отмечает аграмматизмы, которые не удается преодолевать даже на протяжении 2-й ступени обучения. А после начального образования глухие дети не умеют правильно использовать словоформы, связанные с управлением и согласованием, что в большинстве случаев оказывается следствием ошибочного определения рода, смешения форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированного использования видовых форм глагола.

А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1997), И. В. Колтуненко (1984, 1986), Л. П. Носкова (1978, 1994) подчеркивают, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается и в грамматическом оформлении, и в структурно-стилистической организации отдельных предложений, и всего связного текста. Для глухих учащихся типично несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Известный сурдопсихолог Ж. И. Шиф указывает на то, что глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Проявляется это в том, что в собственной речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем те, которые им уже известны.[12]

Стремление к упрощению грамматического строя языка выражается и в «приближенном» грамматическом оформлении речи, что нередко сопровождается ошибками в сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными: неправильным использованием или пропуском предлогов, употреблением не тех форм окончаний, которых требуют глаголы и предлоги и т. п.

Знакомясь с предлогами еще в начальных классах, глухие старшеклассники продолжают затрудняться в пользовании ими в силу их многозначности: один и тот же предлог может выражать и конкретное, и очень относительное, и условное значения (на столе, на днях, на радостях).

Своеобразие усвоения глухими учащимися грамматического строя языка не исключает того общего, что наблюдается у них и у школьников с другими отклонениями в развитии. Исследования, посвященные особенностям речевой деятельности учащихся начальных классов специальных (коррекционных) учреждений, а также наблюдения практиков приводят к выводу, что при всем многообразии нарушений, характерных для младших школьников с ограниченными возможностями, можно обнаружить немало общих черт и закономерностей, свойственных всем им, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать их высказывания. Эти отклонения выражаются в виде значительных фонетических искажений слов, подмене одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов. Для их высказываний показательны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди отклонений от нормы занимают ошибки в согласовании и управлении, в построении структуры предложения.

Познание окружающего мира в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности его явлений, понимание причин тех или иных событий или поступков, достигаемое благодаря различным мыслительным операциям, – все это невозможно без отражения их содержания в языке.

Развитие и совершенствование познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями, ее усложнение и углубление требуют освоения разнообразных и более точных средств выражения мысли. При этом неизбежно необходимы и увеличение объемов высказываний, и усложнение структуры фраз – употребление сложных предложений, позволяющих передавать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев структурными элементами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок сможет осмысливать и абстрагировать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать поступки людей. Усвоение языковых способов выражения логико-грамматических отношений (с помощью союзных синтаксических конструкций) знаменует новую ступень в развитии познавательной деятельности ребенка – переход от констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с другими явлениями.

Как показывают исследования А. Н. Гвоздева (1961), М. И. Феофанова (1965), В. И. Ядэшко (1966), сложные синтаксические конструкции появляются в устной речи нормально развивающихся детей относительно рано и быстро получают значительное распространение. Уже у 5-летнего ребенка до 11 % используемых предложений являются сложными (В. И. Ядэшко). К 6–7 годам в его устной речи сложные предложения составляют до 26–27 %, среди них более половины – сложноподчиненные (М. И. Феофанов).

Относительно широкое употребление нормально развивающимися младшими школьниками сложных предложений в письменной речи свидетельствует о достаточно высоком и осознанном уровне владения структурой сложного предложения. М. Р. Львов (1974), выявляет в самостоятельной письменной речи учеников III класса общеобразовательной школы до 19,1 % сложных предложений от их общего числа. Среди них около половины составляют сложноподчиненные предложения, к V классу их количество достигает 50 %, а к X превышает 61 %. По частоте использования в речи учащихся массовых школ сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную тенденцию к увеличению от класса к классу (в сред нем на 2,5 % каждый год, начиная с III класса); число сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в III классе до 25,3 % в V и 18,4 % – в X.[13]

Приведенные данные показывают высокий процент использования сложных предложений нормально развивающимися детьми, поступающими в школу, как в устной, так и в письменной речи.

Иная картина наблюдается у учащихся с отклонениями в раз витии, даже после того, как они проучились в школе несколько лет, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Г. Н. Рахмаковой, Р. Д. Тригер, Л. Ф. Спировой и др.). При поступлении в специальные коррекционные учреждения у большинства детей с отклонениями в развитии выявляются не только значительные искажения звукового состава слов, ограниченный лексический запас, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и неправильное синтаксическое оформление устной, а позже и письменной речи. Даже дети с ЗПР, имеющие относительно благополучный уровень речевого развития, на начальном этапе обучения испытывают большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся, как правило, не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности связных высказываний.

Так, по данным Г. Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в письменной речи только в единичных случаях (лишь 4,4 % от общего числа предложений против 17,5 % у учеников массовых школ). Кроме того, в основном это сложносочиненные предложения с соединительной связью, в то время как в сочинениях из массовой школы больше трети сложных предложений составляют сложноподчиненные. Своеобразие построения сложных предложений проявляется и в неправильном их членении (отделении главного предложения от придаточного), и в слиянии нескольких сложных предложений в одно, и в неоправданном присоединении к ним простых предложений (например: «Когда в автобус вошла пожилая женщина, Оля и Таня сидели. Оля встала, а Таня сидела»).

В сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в IV классе, т. е. при переходе к 2-й ступени обучения, обнаруживаются значительное число аграмматизмов и различные отклонения на уровне как словосочетаний, так и предложений (Лалаева Р. И., 1992), в том числе пропуски членов предложения в главной или придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение, несогласованное использование видовых форм глагола в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и, в свою очередь, к неточному их пониманию собеседником.

Даже в III–IV классах дети с ЗПР затрудняются в использовании определительных, сравнительных, условных и других придаточных предложений, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение (и в первую очередь союзы), представлены в их лексике в незначительном количестве, за исключением соединительного сою за и и противительного а. Неудовлетворительное состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности слабое владение сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и становится одним из показателей недостаточной сформированности основных мыслительных процессов и примитивности их связной речи (Тригер Р. Д., 1987; Рахмакова Г. Н., 1987; Слепович Е. С., 1989).

В исследованиях, посвященных речевому развитию учащихся с ДЦП (Халилова Л. Б., 1989), отмечено, что они редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (лишь в 30 % случаев). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и временными (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются только у немногих учеников.

В течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-трехсловных предложений к четырем – и пятисловным, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям (Ипполитова М. В., 1989; Шипицына Л. М., 2004). Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в их речи уже со II–III классов, но конструкции их примитивны. Обычно они состоят из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует (например, «Взял зонт, пошел дождь», «Приду домой, приму душ»). Из сложноподчиненных предложений для учащихся с ДЦП III–IV классов наиболее типичны с союзами чтобы и когда; обнаруживаются единичные случаи употребления сложных предложений с при даточными причины и места, крайне редко – придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению через союзное слово который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в письменной речи младших школьников с ДЦП практически отсутствуют.

Упомянутые авторы указывают, что для письменных работ учащихся с ДЦП (так же, как и детей с ЗПР), характерно использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т. е. тех, которые скорее свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служат не средства грамматической связи, а интонации. М. Б. Ипполитова (1989) считает, что использование в письменной речи бессоюзных предложений свидетельствует о недостаточном осознании смысловых отношений, выражаемых с помощью союзов и союзных слов и составляющих основу для передачи содержательной информации.

Анализируя письменную речь младших школьников с ОНР, Л. Ф. Спирова выделяет в качестве показателя уровня речевого развития этих учащихся рост числа слов в предложениях. Если в I классе большинство предложений (62 %) состоит из двух—трех слов и лишь 9 % из шести—семи, то к IV классу уже 39 % предложений содержат не менее четырех-пяти слов, а 25 % – шесть—семь. Во II классе появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, отражающих временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (потому что), целевую направленность (чтобы). Например: «Школа вешает флаги, когда праздник», «Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь», «Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавлят». В III–IV классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельной речи учащихся с ОНР увеличивается в три раза; чаще всего это придаточные времени, причины и цели; почти совсем отсутствуют придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки.

Однако в большинстве таких предложений допускаются разнообразные ошибки: пропуски союза или союзного слова, неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует упомянуть нарушения структуры предложения: отсутствие главного предложения, пропуск отдельных членов – подлежащего, дополнений, нарушение логической связи между главным и придаточным предложением (например: «Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу», «Дует ветер, потому что ветки на дереве качаются»). При увеличении объема и усложнении структуры фразы резко увеличивается число случаев неправильного построения, а также грамматических и логических ошибок.

В исследовании В. К. Воробьевой (1975) отмечено, что к III–IV классам у моторных алаликов появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи. Е. Ф. Соботович (2003), характеризуя возрастающую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к III–V классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе элементарных языковых средств, тем не менее, указывает на много численные ошибки при построении синтаксических единиц различной сложности. Е. Ф. Соботович, Г. В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР подчеркивают, что диспропорция в формировании лексической и синтаксической систем приводит к более позднему усвоению структуры сложных предложений, даже при наличии достаточного словарного запаса.

Нарушения речи наиболее ярко выражены при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у поступающих в школу глухих и слабослышащих детей можно наблюдать либо полное отсутствие самостоятельной речи (у первых), либо чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов (звукового строя, лексической и грамматической системы – у вторых). В ряде исследований (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин и др.) констатировано, что к началу обучения часть слабослышащих детей (обычно это учащиеся 2-го отделения), имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарный запас при отсутствии фразовой речи, по своему речевому уровню приближаются к глухим детям; других, обладающих более обширным словарем при незначительных отклонениях в грамматическом строе (учащихся 1-го отделения), можно сравнить по внешним речевым возможностям с детьми иных категорий, в частности с учащимися с ЗПР, с ДЦП, многие из которых также располагают ограниченными речевыми возможностями.

Детей с нарушениями слуха, поступающих в специальную школу (слабослышащих 2-го отделения или глухих, даже получивших дошкольную подготовку), отличают не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического оформления.

Как отмечается в исследованиях (Боскис Р. М., 2004; Коровин К. Г., 1950, 1976), в их устной речи преобладают предложения, состоящие из одного—трех слов. В начальный период обучения исходной единицей речевого общения служат слова-предложения, в которых нет четкого членения между словами, обозначающими предмет или действие. У некоторых детей, преимущественно слабо слышащих, можно наблюдать своеобразные двусоставные конструкции из двух—четырех слов, в которых отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать смысл даже простых предложений, осложненных различными оборотами, или сложные предложения и усваивать их в процессе непосредственного общения. Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, даже проучившихся в специальной школе несколько лет, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный Р. М. Боскис сопоставительный анализ сочинений слабослышащих учеников II–III классов (публикация 2004 г.) и глухих учащихся V–VI классов показал, что в большинстве своем школьники не всегда ясно осознают структуру простого предложения; вследствие этого стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без союзов.

Согласно исследованиям, сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи у слабослышащих учащихся 2-го отделения начиная с III класса; количество употребляемых сложноподчиненных предложений в IV классе составляет около 3,3 %, а в VI классе – 11,2 % от общего числа написанных предложений.[14] Структура фраз усложняется за счет увеличения объема входящих в предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, разнообразных союзов.

Таким образом, на ряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, сложносочиненных конструкций (чаще всего с союзами и или а), в ней практически отсутствуют сложные предложения с придаточными изъяснительными, времени, цели и причины, придаточными условия, уступки, сравнения и следствия, и крайне мало определительных конструкций. Для их письменных работ характерными являются многочисленные ошибки в формообразовании сложно подчиненных предложений, в построении словосочетаний, также специфические недочеты в виде пропуска или, наоборот, добавления лишних членов предложения, использования лишних союзов, неправильного употребления видовременных форм глаголов, личных местоимений и т. д. Например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота», «Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дерево» (примеры взяты из сочинений слабослышащих учащихся V–VI классов 2-го отделения специальной (коррекционной) образовательной школы II вида).

Глубокий и разносторонний анализ литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, к началу обучения в школе практически не в состоянии (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это происходит у нормально развивающихся дошкольников. Этому препятствуют значительный объем сложных предложений, трудности их восприятия и осмысления, наличие в них абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений). Описанные недочеты в речевом развитии учащихся с ограниченными возможностями неизбежно сказываются на общем состоянии их связной речи – как устной, так и письменной.

Указанные особенности речи детей с ограниченными возможностями свидетельствуют о больших расхождениях их с нормально развивающимися сверстниками в уровне владения синтаксическими конструкциями: начиная от их выделения и осмысления в общем потоке звучания речи (ситуативная разговорная речь у младших школьников с ЗПР) до их полного отсутствия в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих (2-го отделения) учащихся, не прошедших специальной подготовки.

Методические подходы, направленные на коррекцию требуют, с одной стороны, учета характера отклонения и обусловленных им недочетов в речевом развитии, с другой – представления об особенностях формируемых грамматических структур. Сложность проблемы состоит в том, что решена она может быть только на основе знания разных контекстов:

лингвистического, т. е. на бора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции;

психологического, обусловленного временем появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности и обозначением в речи смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития;

коррекционно-методического, состоящего в поиске направлений и эффективных средств выражения, уточнения форм и способов употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях.

Все эти контексты должны быть учтены в процессе разработки основных коррекционных направлений развития речи учащихся с отклонениями в развитии при их обучении языку в классах 2-й ступени образования. При этом важно помнить, что для большинства учащихся рассматриваемых категорий, особенно для глухих старшеклассников, обычным является несоответствие сведений по грамматике с практически реализуемыми ими речевыми навыками и умениями.

* * *

Переходя к рассмотрению связной речи детей с ограниченными возможностями, следует исходить из исследований многих известных специальных психологов и педагогов (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберга, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Е. Ф. Соботович Л. Ф. Спировой, Л. М. Шипицыной и др.), которые позволяют сделать общий вывод о том, что связная речь большинства этих учащихся при окончании начальной школы, как правило, не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым к связному монологическому тексту как в устной, так и в письменной формах. Продуцирование текста вызывает у них большие затруднения и сопровождается многочисленными ошибками, среди которых чаще всего встречаются нарушения последовательности и логичности в передаче мыслей, незначительный объем текста, множество повторов, отсутствие или однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложения ми. Их письменная речь отличается редким употреблением сложных предложений, обособленных оборотов, вводных слов и словосочетаний, несоблюдением единства видовременных форм глаголов-сказуемых, ошибками в употреблении союзов и союзных средств связи, неправильным порядком слов в предложениях, несоответствием коммуникативному заданию. Немало недостатков обнаруживается в структуре и композиции сложного синтаксического целого, в построении его начала и концовки, в нечетком или неправильном раскрытии микротемы. Особенно трудны для них тексты-рассуждения, где необходимы выделение тезиса, доказательство, выводы.

Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речи детей с ограниченными возможностями, и практика их обучения на начальном этапе свидетельствуют о том, что, несмотря на определенные успехи в коррекции их речевой и познавательной деятельности, к концу начального образования школьники еще сохраняют значимые отклонения от нормы, которые в зависимости от глубины дефекта различаются и по степени тяжести, и по особенностям проявления.

Почти для всех учащихся рассматриваемых категорий (детей с ЗПР, с ДЦП, с ОНР, глухих и слабослышащих) характерны: обедненность словаря, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенность или ошибочное использование обусловленных кон текстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных.

Их устной и письменной речи свойственна низкая лексическая и грамматическая избыточность продуцируемого текста, что выражается в однообразном и часто неточном употреблении слов и словоформ, отсутствии или незначительном количестве определений, обособленных оборотов, т. е. таких синтаксических образований, которые, создавая избыток информации, значительно помогают понять основную мысль текста, способствуют осознанию общего содержания. На уровне слова в их речи встречаются те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать продуцируемые высказывания. Эти отклонения проявляются в виде значительных фонетических искажений слов, подмен одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов.

В их самостоятельных высказываниях обнаруживаются нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетаний, предложений или текстов. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, в нарушении структуры простого и сложного предложения. При этом некоторые ошибки отмечаются достаточно час то, другие – чередуются с правильным употреблением слов и верным по строением предложений. Все это подтверждает то, что их грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма.

Итак, исследования ведущих отечественных ученых и педагогов – Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой, Е. Ф. Соботович, Ж. И. Шиф и многих других – свидетельствует о том, что практически при любых отклонениях в развитии ребенка в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность.

Выявление особенностей речевого развития таких детей и связанные с ними затруднения в восприятии и продуцировании текстов обусловливают необходимость поиска и определения специальных методических подходов и направлений в работе по уточнению, а во многих случаях и по формированию речевых навыков и умений.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важной представляется разработка направлений, предусматривающих использование для компенсации дефектов потенциальных возможностей учащихся, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности их речевой деятельности.

Сравнительный анализ нарушений речи при разных формах аномалий позволяет определить общие закономерности в про явлениях нарушений языковых систем и на этой основе строить коррекционную работу над речью. При этом, естественно, следует учитывать своеобразие форм речевого недоразвития, обусловленное различными по своей природе психофизическими нарушениями. Однако не менее важно выделить и сходные моменты в речевом развитии детей с различными отклонениями: это запаздывание речевого развития (исключая детей с нарушениями зрения), снижение уровня и темпа формирования речи. Все это выражается в ограниченности словарного состава, в различных замещениях по значению, в игнорировании контекста. Естественно, что при обучении этих детей прежде всего решаются задачи, связанные с формированием базисной лексики, овладением элементарными структурами в выражении смысловых отношений в словосочетаниях и простых предложениях, практическим усвоением доступных компонентов устного общения.

Это – этап формирующего обучения. Он необходим для глухих, слабослышащих (относящихся ко 2-му отделению специальной школы II вида) и отдельных групп учащихся с ОНР и ДЦП, поступающих в подготовительные или I классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

После 3–4 лет обучения эти учащиеся, владея базисным словарем и соблюдая грамматические закономерности в простейших повествовательных, вопросительных и побудительных предложений, а также требования элементарной разговорно-бытовой речи, постепенно переходят к коррекционно-развивающему обучению. Здесь им предстоит решать более трудные задачи, связанные с расширением лексического состава и овладением более сложными структурным элементам фразовой и текстуальной речи.

К этапу коррекционно-развивающего обучения могут сразу же приступить школьники с ЗПР, слабослышащие ученики 1-го отделения и другие учащиеся, располагающие фразовой речью с некоторыми частными отклонениями. Тем не менее, у этих детей наблюдаются значительные недостатки в грамматическом оформлении речи, которые выражаются не только в нарушениях ее правильности, в неумении отражать смысловое содержание в соответствии с системными закономерностями языка, но и в примитивности используемых языковых средств, в ограниченности грамматических структур, употребляемых для оформления высказываний.

Все указанные недочеты в той или иной мере сказываются на продуцировании текстов, связных высказываний и на их понимании. Однако при анализе уровня понимания воспринимаемых и продуцируемых текстов следует иметь в виду тесное взаимодействие коммуникативно-языкового и когнитивного компонентов (И. А. Зимняя, Д. И. Шахнарович, А. А. Леонтьев и др.). Поэтому допускаемые учащимися ошибки нередко могут быть объяснены неверным осмыслением содержания текста, неумением правильно сформулировать мысль, а иногда и недостатком знаний. Это означает, что создание текста необходимо рассматривать как речемыслительный процесс (А. А. Леонтьев), а не только как процесс языковый.