Читать книгу Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - А. Г. Зикеев - Страница 6

Успешность решения задач формирования и расширения лексического запаса у младших школьником с ограниченными возможностями зависит не только от знания специфики их психофизического развития, но и в не меньшей степени от правильной, продуманной организации лексического материала, его отбора и рациональной группировки, что позволило бы в максимально сжатые сроки обеспечить пользование языком как средством коммуникации.

Вопрос о количественном и качественном отборе словаря для целей обучения имеет большую историю. В основном он дискутировался в связи с изучением второго языка. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия как на Западе, так и в нашей стране было выпущено немало словарей-минимумов, построенных по разным принципам. Много внимания уделяется созданию словаря-минимума по русскому языку (как второму) и в современной методической литературе. Так, на основе анализа разговорной речи появились частотные словари и лексические минимумы, среди которых могут быть названы подготовленные Ю. Марковым и Т. Вишняковой, А. Вальницким, Л. А. Турко, П. Харкозом, А. К. Демидовой и другими. Большинство из них основаны на частотности слов, на их распространенности в речи.

Практика обучения показывает, что для эффективного овладения языком необходимо располагать определенным словарным минимумом этого языка. Однако справедливо и то, что принцип частотности не должен быть главным и тем более единственным, так как при этом не учитываются слова, которые бывают нужны, но по статистическим подсчетам редко встречаются в текстах и в устной речи, т. е. слова «обиходные» (по терминологии Р. Фрумкиной и Э. Штейнфельд). Кроме того частотность во многом зависит от характера выборки. И, как справедливо замечает А. А. Леонтьев, при практической направленности обучения языку – при обучении живой речи – «существующие частотные словари, составленные по материалам литературного языка, не совсем подходят… По-видимому, следует опираться на особые частотные словари, составленные по особой методике на основе обработки живой устной речи, ограниченной кругом актуальных тем».[41]

Проблема создания словаря-минимума для целей обучения языку учащихся начальных классов специальных школ очень важна, но решаться она должна с особых позиций. При общем недоразвитии речи и отсутствии достаточно четких, дифференцированных обобщений некоторые дети с ограниченными возможностями все же в состоянии в процессе свободного взаимодействия с внешним миром и общения накапливать определенное количество слов. И установление каких-либо лимитирующих границ в виде словаря-минимума может тормозить обретение и закрепление самостоятельно приобретаемой лексики.

Однако эти соображения не исключают дифференцированного подхода к лексике и необходимости разработки принципов отбора словаря в условиях специального (коррекционного) обучения. Более того, задача отбора словаря остается важной и ответственной, постоянно требующей от учителя специальной школы решения при проведении любого урока.

Отбор словаря на уроках развития речи зависит от тех проблем, которые ставятся в каждом разделе работы над языком. В связи с тем, что одной из определяющих задач таких уроков является формирование и расширение лексического запаса, нам представляется особенно необходимым сформулировать принципы отбора словаря именно для этих уроков. Это нужно сделать и потому, что многие программы (для слабослышащих детей, для детей с ОНР и др.) предусматривают специальные уроки по формированию лексической основы речи учащихся.

Как мы уже отмечали, принципы лексического отбора для обучения второму языку достаточно полно разработаны группой ученых под руководством И. В. Рахманова. В систему выделенных ими принципов входят: семантическая ценность лексики, ее стилистическая характеристика, словообразовательная значимость слов, их частотность, а также дифференцированный подход к отбору активного и пассивного учебных словарей, который мог бы обеспечить взаимосвязь двух сторон общения в процессе обучения. Взаимодействие этих принципов позволяет выявить связи лексики с грамматикой и с тематической направленностью речи.

Для нас при отборе и организации лексики существенным становится тематический принцип, обозначенный выше как принцип семантической ценности лексики. Реализация этого под хода требует такой разработки тематики, которая, будучи связана с речевыми ситуациями, могла бы обеспечить усвоение наиболее употребительной и необходимой по изучаемой теме лексики и определенного ее грамматического оформления. Содержание тем могут составлять: жизнь учащихся в школе и в семье, сведения о них и о семье, события школьной жизни и т. п. Внутри тем и подтем выделяются речевые ситуации, которые взаимно перекрещиваясь, обеспечивают повторяемость лексики. Примерный словарь-минимум, которым должны овладеть учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в течение первого года обучения представлен в пособии: Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2002. – С. 118–126.

Тематический, «содержательный» подход к отбору лексики содействует реализации и другие важных принципов, в частности ориентации на лексическую сочетаемость слов, на их способность вступать в синтаксические и смысловые связи с иными словами. Совокупность этих принципов позволяет избе жать изолированного заучивания отдельных слов.

При отборе лексики следует также учитывать ее словообразовательную ценность. Руководствуясь этим критерием, надо отбирать словообразовательные модели с типичными для русского языка элементами словообразования (для глаголов наиболее типичны приставки, для существительных – суффиксы).

Большое значение при отборе и группировке лексики имеет принцип строевой способности слов. Под такой способностью Л. В. Щерба (1947) понимал возможность слова выполнять строевую функцию в широком смысле, т. е. не только лексическую, но и грамматическую. Этот подход служит основанием для включения в изучаемый материал местоимений, предлогов и союзов.

На раннем этапе обучения при отборе лексики существенную, но все же на уроках раз вития речи подчиненную роль играет учет произносительного аспекта: по отношению к усвоению семантики слова работа над произношением на этих уроках занимает подчиненное положение.

Отбирая слова, нельзя забывать о познавательном и воспитательном значении усваиваемой лексики. При этом предпочтение отдается словам, обозначающим природные явления и события, с которыми учащиеся встречаются в быту, в учебной практике, при проведении игр, классных и школьных мероприятий. Важно, чтобы школьники как можно раньше овладели понятиями, используемыми в воспитательных целях, словами, связанными с характеристикой и оценкой поступков людей.

Положительный эффект от реализации перечисленных принципов достигается только в том случае, если отобранные слова соответствуют уровню речевого развития учащихся, близки их интересам и потребностям.

Эти общие положения, а также особенности организации словесного общения в условиях специального обучения должны быть учтены при группировке лексики, предназначенной для усвоения на уроках по развитию речи. Практика обучения показывает, что наиболее эффективны группировки слов, образуемые на основе тематической близости или общности морфем. Поэтому отобранная лексика может составить две группы: тематическую группировку, в которой слова объединены по смысловым темам на основе содержательной связи, и группировку по словообразовательному признаку, когда объединение осуществляется на базе общего основного или дополнительного значения, которое несут одинаковые элементы структуры слов данного ряда.