Читать книгу Test! - Aarhus University Press - Страница 8

Til at betegne de mange uformelle måder, hvorpå evaluering og test griber ind i virkeligheden, har jeg introduceret betegnelsen »konstitutive virkninger« (Dahler-Larsen 2008). I begrebet ligger, at mennesker reagerer på at blive målt, og når reaktioner på reaktionerne tælles med, kan evaluering og test være med til at forme en ny virkelighed, der rækker videre, end hvad enkelte aktører har tænkt eller planlagt. De konstitutive virkninger folder sig ud på mange måder. I grundlæggende forstand er sprogtest med til at definere, hvad der er værd at tælle med som sprog. Et eller flere sprog fremhæves som værd at kunne, mens andre sprog ignoreres. En sprogtest kan desuden hive de sproglige kompetencer ud af den kontekst, hvor de bruges dagligt. Det kan medføre, at en sprogbrug, som er pragmatisk effektiv i en dagligdags situation, men som måske formelt og grammatisk er utilstrækkelig, vurderes negativt. Nogle gruppers sprogbrug anses for mere korrekt end andres. Dertil kommer, at sprogtesten fastholder og cementerer en bestemt forståelse af sproglig udvikling. I mange tilfælde udtrykkes resultatet af en sprogtest endimensionelt på en skala, mens nogle sprogforskere faktisk hævder, at sproglig udvikling rummer flere dimensioner og kommer til udtryk i flere forskellige domæner. En grundlæggende funktion af sprogtest er således, at de objektiverer og gyldiggør bestemte forståelser af, hvilke sprog der tæller, og hvordan sproglig udvikling skal måles og derfor også, hvordan den skal forstås.

Blandt de konstitutive virkninger af sprogtest hører også reaktionerne på testresultater. Det er en kendt sag fra eksamen og test i skolen generelt, at der kan være en række konstitutive virkninger i form af »teaching to the test«, altså at undervisningen gradvist indretter sig på, at der helst skal scores højt på testen. Nogle af de pædagogiske adfærdsformer, lærere anvender i den forbindelse, kan have ganske negative virkninger på den pædagogiske praksis. Der kommer fokus på den type af viden, som kan gengives i test, og en del af undervisningen kommer til at handle om, hvordan man består test. Eksempelvis kan test, der alene handler om ordforrådets størrelse, have som effekt, at pædagoger entydigt retter opmærksomheden på at øge børnenes kendskab til nogle af de ord, der kan forekomme i testen. En pædagogisk teori om, at selve ordforrådets størrelse udtrykker sproglig udvikling som sådan, kan blive mindre troværdig som følge af en sådan adfærd.

Man taler inden for den pædagogiske forskning om ’washback- effects’, dvs., at et bestemt koncept for evaluering eller test indvirker på den pædagogiske praksis, på undervisningens organisering og på læreplaner. Testbarhed bliver et kriterium ikke bare for stoffets udvælgelse og organisering, men for hele rettetheden i den pædagogiske institution. På den måde bliver test ikke en tilbageskuende måling af udført arbejde, men et fremadrettet organisationsprincip, der præger det pædagogiske felt som sådan.

Blandt konstitutive virkninger tæller også, hvordan testresultater er med til at definere børnene. Ligesom diagnoser hænger fast på patienter, kan testresultater hænge fast på børn. Man glemmer måske tvivlen om testens pålidelighed og læser i stedet resultaterne som udtryk for iboende egenskaber ved det enkelte barn selv. Når man efterfølgende handler pædagogisk på sådanne resultater, kan der opstå en selvopfyldende praksis. Der findes i hvert fald pædagogisk forskning, der viser, at lærere lader sig påvirke af de forhåndsforventninger, de har til det enkelte barn (Rosenthal-effekten). Det kan være svært at slippe af med en etiket, når den først er klistret på. Den mekanisme er vi vant til, når det gælder større børn og patienter. Men vi har måske ikke tænkt igennem på samfundsplan, hvorvidt vi også ønsker, at sådanne mekanismer skal gælde meget små børn, der sprogtestes stadigt tidligere.

Normalitet bestemmes af socialt konstruerede forventninger til resultaterne. Et barn, som i en given aldersgruppe scorer lavere end de andre i gruppen, vil rent statistisk kunne rubriceres som ikke- normalt. Statistikken vil med andre ord definere nogen som »ikke- alderssvarende«. I vor tid synes der at være en række argumenter for, at de ikke-alderssvarende børn skal identificeres tidligt. Argumenterne for at vente med at identificere disse børn synes at stå svagere i billedet. Hvorom alting er, vil testresultater være med til at definere det pædagogisk gældende billede af det enkelte barn. Også barnet selv og forældrene vil med tiden på godt og ondt kunne tilegne sig dette billede af barnet og handle på det.

Blandt konstitutive virkninger tæller også, hvordan relationen mellem barn og voksen ændres, når testen kaster sit lys på barnet. En relation, der måske ellers fremtræder som mere umiddelbar, og hvor barnets styrker og svagheder måske fornemmes intuitivt eller slet ikke, vil nu blive omdefineret i lyset af den tilsyneladende skarpe og objektive viden, som testen har givet, og som ikke kan rulles tilbage. Det gælder ikke mindst, hvis de voksne (pædagoger eller forældre) tilordnes eller tiltager sig et ansvar for at følge op på resultaterne i forhold til næste gang, der skal måles.

I et større perspektiv kan sprogtest også kaste skygger på en klasse, en etnisk gruppe, et lokalområde eller et segment af befolkningen. Selvfølgelig kan sprogtesten også kaste lys på problemer, som ellers ville være skjulte, men som man nu er nødt til at gøre noget ved.

Muligheden for konstitutive virkninger af sprogtest leder frem til et begreb om det såkaldte »performance paradox«, nemlig en situation, hvor mere måling ikke fører til mere udvikling og kvalitet. Vi kan sprogteste mere uden at opnå en ønsket sprogudvikling. Tolkningen af et performansparadoks kræver en del omtanke. Mange taler om negative og utilsigtede virkninger af test og evaluering. Tager vi begreberne seriøst, er der imidlertid ikke enighed om, hvad der er »negativt« og »utilsigtet«. Hvis f.eks. test og evalueringer fører til øget social segregering (f.eks. fordi velstillede flygter fra områder med dårlige test- og evalueringsresultater), vil det i nogens øjne være en indlysende negativ og måske utilsigtet effekt. Hvis jeg er velstillet i et velstillet område, er øget social segregering imidlertid hverken nødvendigvis negativ eller utilsigtet. For mig personligt kan det være en god ting, hvis mine velstillede børn må tilbringe mere tid sammen med andre mere velstillede børn.

Dette argument afprøves her naturligvis alene for argumentets skyld. Det afgørende er, at hvis der findes forskellige synspunkter i samfundet, så vil test og evalueringer have en tilbøjelighed til at understøtte nogle af disse frem for andre. Og de konstitutive virkninger af evalueringer og test vil være mere velkomne hos nogle end hos andre.