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LA EDUCACIÓN ESTÉTICO-ARTÍSTICA Y EL MUSEO: UN LINK POR SUS RECORRIDOS COMUNES

Roser Juanola Terradellas

Muntsa Calbó Angrill

Universitat de Girona

Siempre se ha tenido la idea de que la educación es un medio para transmitir conocimiento a los que no lo poseen, pero esa postura presupone o fomenta desigualdad. La noción de transmisión, junto a la de transparencia, es una de las grandes falacias de la modernidad.

[...] La cultura se está convirtiendo cada vez en una industria y el hecho cultural o artístico en un objeto de consumo. No puede desarrollarse una política educativa alternativa sin que las historias que se digan sean también alternativas. (Entrevista a Manuel Borja-Villel, director del MACBA. Babelia, El País, 19 de noviembre de 2005).

¿Qué papel tiene la educación en el museo? Hoy no buscamos responder «desde cuándo» tiene un papel, ni releer su historia. Otros autores ya lo han estudiado con detalle. Deseamos buscar los vínculos comunes entre la educación, la educación artística, y el museo, entendiendo a éste como metáfora de todo contenedor con contenido cultural, y no necesariamente artístico; como metáfora del patrimonio cultural y natural, del entorno social y físico. Tenemos que iniciar una genealogía de la educación en el museo, para comprender los fuertes lazos entre educación estética y educación patrimonial, y para desarrollar acciones que incorporen todas las funciones de la educación artística como verdadera educación en el museo, más allá de las funciones de transmisión, comunicación e interpretación, aunque sin menospreciarlas.

Recorriendo pues estos caminos históricos en sus aspectos conceptuales, se dibujan cuatro vías interconectadas que relacionan disciplinas educativas con la especifidad de una posible didáctica museística y/o una posible educación para el patrimonio y para la vida:

1 De la educación estético-artística a la educación del patrimonio y museos.

2 De la interpretación del patrimonio a la educación del patrimonio y los museos.

3 De la didáctica de las ciencias sociales a la didáctica del patrimonio y museos.

4 De la didáctica de las artes visuales a la didáctica del patrimonio y museos.

Links disciplinares entre patrimonio y educación (Juanola y Calbó, 2006).

Dada la reciente emergencia del tema, el comentario de los cuatro ejes lo presentamos a manera de link porque corresponde a un estudio en marcha, no concluido, y no nos parece oportuno hacerlo de manera incompleta. El desarrollo conceptual e histórico de estas interrelaciones lo dejamos para otra ocasión. No obstante, existen ya diversos estudios que elaboran parcialmente algunos de estos vínculos (Calaf y Fontal, 2004; Huerta y De la Calle, 2005).

Mientras navegábamos a través de esos links, hemos observado como la mayoría de aproximaciones educativas, creativas, expresivas, holísticas, disciplinares e interdisciplinares, cognitivas y/o comunicativas de la educación artística, siempre abordaron de alguna manera ese contenido: el contenido del museo, el arte, el patrimonio cultural, la cultura material y visual. Por ello, de todos estos vínculos podemos entresacar dos aspectos importantes para lo que hoy nos interesa:

1) La educación en los museos puede ser siempre educación artística y para la vida (la educación artística y estética no solamente aborda los museos de arte ni solamente el patrimonio artístico).

¿Por qué y de qué modos? Porque la educación artística, además de ocuparse de comprender y ubicar el patrimonio cultural, histórico y artístico, es la que se ocupa del aprendizaje de la percepción (de lo que hay en el museo, o en el entorno urbano y la naturaleza, y de todos los seres; de la observación cuidadosa y de la percepción estética, percepción alterada y aprendida con respecto de la cotidiana y utilitaria; etc.), de la creación (muy importante: porque en el acto expresivo, en el proceso creativo, en la reinterpretación y en la apropiación, con procesos y métodos artísticos, se aprende a vivir y a comunicarse: con uno mismo, con los demás, con el conocimiento y con la cultura, con la tierra, con las ideas, con las emociones y con los valores) y de la crítica (la crítica de arte puede aplicarse a todos los ámbitos y siempre aporta conocimiento y juicio)

2) La educación en los museos es una herramienta para la mejora y la conservación del patrimonio, porque lo «incrementa». Porque construye, como otras aproximaciones pero de distintos modos, el valor de lo que se expone en el museo. Porque obliga al museo, si éste quiere hacerlo de manera educativa, a representar el patrimonio dentro de un contexto de producción y significación, y para un contexto social contemporáneo, de manera que consiga que, el visitante, al percibir, comprender y reconstruir ese «patrimonio» o esa «exposición», al mismo tiempo, elabore respuestas creativas y personales y conexiones con uno mismo y su propio sistema de emociones y valores; para la transformación de uno mismo y del propio sistema sociocultural, económico e ideológico, o al menos para la transformación del pensamiento sobre uno mismo y sobre ese sistema.

Por estas razones, la educación artística ofrece realmente una mirada inquieta, o mejor dicho, una multiplicidad de miradas y la interacción e intercambio entre unas y otras de estas miradas; miradas al patrimonio (Calaf, 2003), al museo, al centro cultural, y a su contenido. Que puede ser o no artístico, pero es siempre susceptible de una mirada estética, de una mirada creativa y de una mirada crítica; de una mirada empática; de una mirada subjetiva y de una mirada objetiva; de una mirada analítica y sintética; de una mirada convergente y divergente.

Teniendo en cuenta estos dos aspectos, la educación debe dirigirse no solamente a exhibir y promocionar valores patrimoniales y «de cultura», aunque lo consigue incluso a pesar de sus intenciones, sino a involucrar personas y comunidades en la propia vida social y contemporánea, a aumentar la integración de (con, en) uno mismo, y de uno mismo en (con) la sociedad, a través de estrategias didácticas que, precisamente, pueden (y deben) incluir objetivos de tipo sensorial, perceptivo, creativo, comprensivo y crítico.

Interpretar, comunicar, exponer, conservar, dialogar con el patrimonio, con el museo, con la exposición, debería servir para provocar preguntas. Además, debería crear expectativas, motivar a la gente a descubrir recursos, relacionar diferentes culturas y encontrar denominadores comunes (en positivo y en negativo, por qué no). De esta manera se podría facilitar la coexistencia, la convivencia pacífica y empática, además de proponer aproximaciones transversales, interdisciplinares y holísticas que sean capaces de conectar el patrimonio artístico con el natural, así como con la cultura material y el patrimonio intangible, y con la literatura y las tradiciones orales.

Funciones de la educación en el museo; modelo de aplicación (R. Juanola, 2004).

Por lo tanto, la educación artística provee de miradas a lo cultural, miradas incluyentes y a la vez, o necesariamente, críticas. En esta ponencia vamos a empezar a acercarnos a algunos de los aspectos del arte y su educación que los convierten en instrumentos formidables para la interpretación multicultural, y en general, para la interpretación crítica de la diferencia, tanto porque permite mostrar los recorridos comunes y los valores compartidos, como descubrir las diferencias y sus causas, mayoritariamente ideológicas, culturales y sociales; y por ello, es un primer paso para deconstruir y desafiar las situaciones injustas y opresivas. Por tanto, como también decía Borja Villel, en la misma entrevista:

El museo debe desarrollar una pedagogía de la emancipación, como algo que nos permita entender intelectualmente qué somos y lo que hacemos en un orden social determinado.

LA EDUCACIÓN: UNA OPORTUNIDAD PARA EL PATRIMONIO Y PARA LA VIDA

(Por qué la educación es una disciplina tan necesaria como la arquitectura para el patrimonio)

Las aproximaciones académicas, culturales y activas al patrimonio, al mismo tiempo que elaboraron el contenido del concepto (patrimonio, museo), se enfocaron a su conservación. Muy pronto los expertos y ciertas instituciones culturales a favor de la conservación del patrimonio ampliaron este objetivo añadiendo los ámbitos de tutela y difusión. Los actuales itinerarios culturales se plantean como herramientas de difusión, sin la cual es imposible promover el conocimiento, la funcionalidad y por tanto, la conservación. Estos itinerarios están vinculados al museo y a su papel bien asumido de conservación y difusión.

Sin embargo, la conservación, tutela y difusión del patrimonio son tareas imposibles si no se amplía, de nuevo, el enfoque: para conservar, hay que conocer, comprender y valorar (evaluar, criticar); hay que saber qué y cómo conservar; hay que amar, hay que emocionarse; para conservar, pues, hay que educar.

Educar consiste en transmitir la lógica que siguen los procesos que conducen a algo.1

Esta definición del término educación por parte de un arquitecto nos sugiere sintéticamente por lo menos dos aspectos relativos a la educación del museo que nos interesan: por una parte, educar será transmitir la lógica del proceso de la «existencia» del patrimonio. El edificio, la canción, la pieza de cerámica, el cuadro, aparece dentro de un contexto, histórico por una parte, creativo y estético por otra, político siempre. Por otra parte, el patrimonio «reaparece» (dicho de otro modo: se identifica, se decide su permanencia, se muestra, se hace visible) también dentro de un proceso (un contexto): el proceso de conservación, mantenimiento, disfrute, significación ahora y aquí, y en el futuro. Vemos, pues, la necesidad de ser conscientes de estos dos procesos, y de que estos dos procesos, para empezar, se transmitan, y se reconstruyan, a través de la educación. La definición sigue así:

Mostrar el resultado de una creación sin entender su orden es privar al espectador del principio creador que permite, a su vez, crear.2

La educación, además, tiene que servir a la vida. Es decir, tiene que servir a las personas, tanto a los educadores como principalmente a los receptores, los alumnos, los aprendices, el público, el visitante, «el espectador». En este punto el arquitecto señala solamente uno de los principios educativos que son útiles y que hay que desarrollar para crecer como personas y ciudadanos, pero también para sobrevivir y sobre todo, para vivir mejor: comprender el acto creativo para poder ejecutar acciones creativas. Pero hay otros aspectos que de nuevo nos sugiere el arquitecto:

La arquitectura y el placer por los espacios de calidad debería enseñarse desde edades muy tempranas.3

El arquitecto, que no es oficialmente educador, observa y exige la necesidad imprescindible de educar a los niños y niñas, tanto a disfrutar de la arquitectura (y de otras experiencias estéticas cotidianas o no, como el arte, la cultura material, la música, la cocina) como a comprender los motivos y las herramientas de ese placer, en el fondo tan asequible; especialmente en el museo, como contenedor y contenido.

Es ésta también una gran razón para la educación: enseñar a disfrutar implica enseñar a tener criterio, y a saber dónde encontrarlo y cuando modificarlo. En unas sociedades como las actuales, (in)definidas por el constante flujo de ideas, personas y bienes, el intercambio cultural y económico, la globalización de la producción... la interpretación educativa del patrimonio puede aportar grandes resultados para la integración personal y para la justicia social.

La arquitectura y el placer por los espacios debería aprenderse desde edades muy tempranas.

LA EDUCACIÓN COMO AUMENTO (CONSERVACIÓN) DEL PATRIMONIO

(Por qué la educación sirve a la conservación del patrimonio. Qué es patrimonio desde el punto de vista de la educación)

Conservación: La mejor manera de conservar algo es aumentar su número. La mejor manera de conservar un patrimonio es aumentarlo.4

La educación conserva el patrimonio, en primer lugar, por la sencilla razón de que lo amplía. Esta sencilla constatación del arquitecto no es más que una evidencia, si manejamos textos educativos y si practicamos la enseñanza. Psicología, sociología, antropología, pedagogía, teoría crítica, comunicación, estética, arte y ciencia son algunas de las fuentes de la educación, y todas ellas establecen fuertes instrumentos desde los cuales estudiar qué constituye el contenido educativo del término patrimonio. La educación, al describir el patrimonio, al abordarlo, produce el efecto de aumentarlo.

Desarrollo y biografía: lo personal y lo mundial

Para empezar, la educación entiende que la comprensión y el disfrute del patrimonio deben partir de la identificación de los múltiples patrimonios en la vida de un ser humano. Especialmente los niños y niñas, comprenderán y valorarán el patrimonio si entienden que ellos, tan pequeños, ya tienen «su» patrimonio. Ellos y después, su familia, su comunidad, su entorno próximo.

Enseñar a amar el patrimonio quiere decir enseñar a amar aquellos objetos, recuerdos, melodías, olores y sabores que son significativos para nosotros y que queremos «conservar» para el futuro, para compartirlos, para regalarlos a alguien importante; para tener un testimonio de un tiempo y/o un espacio, unas vacaciones, una fiesta, que nos emocionó, que ayudó a construir nuestro «yo», que nos ayudó a ser como queremos ser.

El patrimonio, más allá de los monumentos, implica los rituales y objetos de la vida cotidiana.

Por este camino, pues, la educación, atenta al desarrollo de los seres humanos, amplía el sentido del patrimonio incluyendo en el concepto el patrimonio individual, el patrimonio familiar, el patrimonio local, hasta llegar al patrimonio «oficial» de una sociedad, y al de la humanidad, del mundo.

Estética y espíritu: lo tangible y lo intangible

En el párrafo anterior ya hemos apuntado, casi sin querer, otra ampliación del patrimonio que propone la educación. Esta ampliación es también, por supuesto, susceptible de crear debates. El patrimonio no estaría constituido solamente por algunas arquitecturas y monumentos, ni siquiera por los objetos que llamamos artísticos, ni los que habitualmente se encuentran en museos y centros culturales, permanentemente o temporalmente.

Para la educación, el patrimonio es tangible y material pero también intangible e inmaterial. El patrimonio es también una raíz de una planta endémica con la que se cocinan solamente unos platos de una zona, y por lo tanto un olor y un sabor, un color y una forma; el patrimonio es la canción que nuestra madre nos cantaba y que ella aprendió de su abuela; así como una ópera o un baile popular. Por supuesto, nuestra lengua es nuestro patrimonio, y esto se evidencia en lugares como nuestro país, cuando la gente ha tenido que exiliarse para expresarse en su lengua, cuando la gente ha considerado que valía la pena incluso morir para «conservar» su lengua, su literatura.

No deseamos explorar, por ahora, aspectos todavía más arriesgados, como los patrimonios espirituales, los valores comunitarios, la fe, el conocimiento... pero la verdad es que «están ahí». El patrimonio puede ser visible y «recorrible», y a la vez ser imposible de poseer y encerrar, como lo es una «vista» desde una cima, desde un camino. Desgraciadamente, por intangible y metafísico que sea, siempre es posible destruirlo.

Cultura y naturaleza: lo ambiental

En este punto se desvela que la contextualización del patrimonio forma parte también del patrimonio; tanto en la educación como en la cultura, el patrimonio se amplía porque no puede disfrutarse ni comprenderse ni conservarse si no es «en un lugar», «en un contexto», que nos permite dotarlo de significado, a veces lingüístico, a veces musical, casi siempre estético, físico, orgánico, audible, visible, tocable; otras veces religioso... pero siempre «ambiental».

En este sentido, la educación propone que el patrimonio sea tomado como parte «marcada» del ambiente. Es posible plantear una educación patrimonial como educación ambiental. Para decirlo de una vez por todas: el patrimonio cultural incluye el patrimonio natural.

Y, mejor todavía, podemos plantearnos si es posible una separación entre cultura y naturaleza: entre arquitectura y entorno físico, pero también entre arte y sentidos, entre escritura y cuerpo, entre música y madera, metal, viento...

Cultura y culturas: lo multicultural

El «patrimonio» es, así, siempre cultural, siempre natural. La educación amplía el patrimonio de nuevo, pero en este caso no hace más que arraigar y crecer en la tierra, en la pura base de la conservación patrimonial. También digámoslo brevemente: La educación es multicultural, tiene que serlo. El patrimonio es también multicultural. Igual que todo individuo, toda cultura tiene patrimonio (en realidad, las culturas son el patrimonio).

Queremos apuntar, desde una primera noción obvia de patrimonio (sin la cual algunos sitios y monumentos del patrimonio mundial ya habrían desaparecido) otra concepción no tan obvia: la educación alerta sobre el patrimonio de todas las culturas, pero en esta tarea, descubre que lo que para nosotros es patrimonio-por-definición (un edificio imponente, un retablo, un mapa), tal vez para el otro no lo sea. Y al contrario.

Lo que una cultura puede querer conservar como su patrimonio, lo que desea dejar en herencia al mundo y a sus hijos, puede no ser comprendido por «nosotros» como «valioso». Este punto, por supuesto, tiene que ver con los anteriores: el contexto, el ambiente y el individuo.

En este complejo sentido, la educación aborda (o pretende abordar) un patrimonio amplio y profundamente multicultural, que incluye los «saberes», el «cómo hacer» (recetas de cocina, pesca con artes exóticas –para nosotros–, construcción de embarcaciones de vela latina, confección de tejidos...) y el «cómo usar» (los cubiertos; los pinceles; un telar; un instrumento musical...).

Historia, tiempo y espacio. Lo antiguo y lo contemporáneo

El arte contemporáneo también es patrimonio. El patrimonio, desde el punto de vista educativo, es un «lugar» de encuentro de las personas con el espacio (evidentemente, el espacio construido, el espacio habitado, funcional, físico y perceptible) pero, además, y muy remarcablemente, con el tiempo.

A nuestro juicio, el patrimonio no tendría sentido si no uniera el pasado, el presente y el futuro. Una buena educación del patrimonio tiene que ayudar a identificar los elementos patrimoniales no sólo cuando ya están en peligro de extinción sino también para entender y preservar nuestras formas de vida o elementos culturales vigentes.

En este sentido, la educación del patrimonio sería una garantía contra la globalización en su aspecto más negativo: la uniformidad cultural.

La educación: una oportunidad para el patrimonio, los museos y la vida.

LA EDUCACIÓN MUSEÍSTICA Y PATRIMONIAL ES EDUCACIÓN

(Por qué la educación del patrimonio no sólo ayuda a conservarlo, sino que ayuda a las personas a desarrollarse y crecer, a integrarse –comprender e interpretar el mundo–, a tener criterios –posicionamientos, aunque sean provisionales)

Si la educación del patrimonio existe, si es educación, no solamente tiene que depender de y servir a «el contenido del museo». Aunque también pretenda contribuir a conservarlo, aunque se proponga restaurarlo o utilizarlo, en primer lugar y como mínimo, alguien recibe o participa de la tal educación –«alguien» (una persona) se educa sobre, a través, en, entre, para, con... «algo» (el patrimonio, el arte, la cultura material, la naturaleza) –; ese alguien, y no el «algo», es quien da sentido a la educación.

La educación, pues, tiene que ver con el desarrollo de las personas y de las culturas, tiene que contribuir a mejorar su vida, o al menos intentarlo. La educación actual se replantea este recordatorio tan obvio apoyándose en las citas de grandes filósofos no tan actuales: educación y educación moral es una tautología; si no es moral, no puede llamarse educación (Dewey); toda educación es educación en valores, toda educación es educación crítica, toda educación es educación para vivir, y para vivir mejor; «para vivir mejor más gente más tiempo», dice Ramon Folch en su Diccionario de socioecología (1999).

La «voluntad de reencontrarse con más objetivos de la educación actual» se revela por ejemplo en el desarrollo de los proyectos Sens du Patrimoine (Foundation Roi Baudouin, 1997-1998, 7), puesto que la educación del patrimonio, según sus coordinadores:

- desarrolla una aproximación sensorial del patrimonio: educación de la mirada, de la escucha, del tacto...,

- suscita la interrogación y fomenta la curiosidad,

- desarrolla métodos comparativos y el espíritu crítico,

- favorece la expresión y la transmisión de las emociones y de los conocimientos,

- desarrolla una competencia comunicativa para transmitir las ideas a través de la creación,

- educa para la diversidad cultural, en la tolerancia, en el mutuo respeto,

- estimula el descubrimiento de los medios y de las nuevas tecnologías de la comunicación.

Aunque no haya espacio para revisarlas aquí, las aproximaciones al patrimonio pueden tender a ser más sensorialistas o más críticas y activas, y también pueden ser formalistas o académicas. Incluso holísticas, como la que acabamos de leer. Otras se proponen desarrollar en los jóvenes (y en los niños y adultos), tan influenciados por el sistema de consumo rápido y novedad tecnológica, la apreciación de los valores humanos en la construcción histórica; todas estas visiones, sin duda, presentan entre ellas contradicciones, por lo menos aparentes, pero también evidentes compatibilidades.

Por otra parte, hace ya algún tiempo que estas autoras ya expresaron que el tratamiento del patrimonio cultural (artístico, histórico, natural, pero también industrial, etc.) presenta una serie de ventajas educativas: permite estudios multidisciplinares: técnicos, sociológicos, históricos, geográficos, estéticos...; permite poner en práctica todo tipo de procedimientos y destrezas: observación directa e indirecta, trabajo de campo, diseño y realización de producciones con materiales y técnicas distintas, estrategias de interpretación, capacidades de evaluación y comunicación..., y favorece actitudes de reflexión, conservación, recuperación, sensibilización, tolerancia, pluralismo y valores de multiculturalidad... (Calbó y Juanola, 1999, 1-3).

Además, creemos con Short, Erickson y Cunliffe, (1999), que el aprendizaje centrado en el patrimonio, además de favorecer la percepción en todas sus posibilidades, desarrolla estrategias y capacidades como:

- la expresión de las propias emociones,

- la toma de decisiones y opiniones,

- la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo,

- la familiarización con oficios tradicionales y con las nuevas tecnologías,

- la conexión con la cultura, la función y la época del objeto «patrimonial»,

- el planteamiento del futuro a partir del significado que encarna hoy en día,

- y la investigación.

Estas estrategias y habilidades superan el marco estricto de la educación artística, e incluso museística y patrimonial, y configuran, en gran parte, los procesos de la educación: de la EDUCACIÓN con mayúsculas, esa educación moral de Dewey, o esa pedagogía de la emancipación. O, en términos también muy contemporáneos, esa educación ambiental postmoderna, ecofeminista (una educación que no sea ambiental no puede llamarse educación) (Orr, 1992; Prakash, 1995).

A través de nuestro análisis de las oportunidades y recursos que presenta la educación del patrimonio para la educación (que es siempre educación para la vida o no es educación), y en particular para la educación artística (que tiene que cumplir la misma condición), podríamos atender a la multiplicidad de aprendizajes planteado en las dimensiones que ya hemos propuesto en otras ocasiones (Calbó y Juanola, 1999, Calbó, 2004; Calbó, 2005), enmarcándonos en la educación ambiental:5

- Conocimiento sobre el patrimonio: observar, percibir, representar, aprender datos, estilos, materiales, contextualizar en el lugar y en la cultura...

- Conocimiento a través del patrimonio: hacer arte y desarrollar modos de conocer de todo tipo (perceptivo, expresivo, emocional, de valor y actitud, de interpretación y crítica, de acción y cambio, de colaboración, etc.) a través del patrimonio, utilizándolo como tema y motivación, como posible proyecto o diseño de cambio, como lugar de creación..., y entendiéndolo desde un punto de vista global, multicultural y ambiental.

- Conocimiento para (o a favor de) el patrimonio: desarrollar actitudes y valores de conservación y respeto, y a la vez de crítica y comprensión intercultural, así como aprender a actuar responsablemente y solidariamente a favor del patrimonio local y global, entendido en un sentido amplio.

En definitiva, la educación del patrimonio es educación para todas las etapas, los contextos, las sociedades, los diversos aconteceres individuales y colectivos. Porque si es educación sobre, a través y para el patrimonio, entonces es educación sensorial, educación perceptiva, educación corporal, educación espacial, educación emocional, educación expresiva y comunicativa, educación activa (creatividad), educación comprensiva (interpretación), educación estética, educación cognitiva, educación crítica, educación ambiental (y para el sentido de lugar), educación multicultural, educación ética, educación para todos (inclusiva).

O debe de serlo, o tender a serlo, si quiere ser llamada con propiedad educación.

Percepción y crítica / interpretación y creación: algunas ventajas del arte para la educación sociocultural (o la educación estética y la educación artística)

Hace falta comprender, o resaltar y difundir, que la educación artística es educación pertinente en los museos y en el patrimonio, pero en cualquier ámbito de éstos: museos de artes y de ciencias, patrimonio monumental, intangible, natural o histórico.

Si lo es, es porque las personas crecen, conocen y mejoran a través de la cultura. Lawton (1983 y 1989, en Gimeno Sacristán, 1991) habla de nueve parámetros que toda cultura presenta: estructura social, sistema económico, sistema de comunicación, sistema de racionalidad, sistema tecnológico, sistema moral, sistema de creencias, sistema estético, sistema de maduración. Bennett (1986, en ibid.) propone siete sistemas: lenguaje, valores, actitudes, costumbres, estructura social, conocimientos-creencia, tecnología, y expresión estética.

Hace falta aprender de la realidad para innovar el currículum, y nuestra percepción es que no se aprovechan los potenciales integradores,6 multiculturales e inclusivos de áreas curriculares más allá de las Ciencias Sociales y el Lenguaje, mientras que en países con una más larga tradición multicultural, como los EUA o el Reino Unido, y probablemente en Latinoamérica, existe un movimiento hacia lo multicultural bastante estructurado en el campo del arte y el patrimonio.

Pero, incluso antes de un estudio sistemático, está la consideración contemporánea sobre la educación multicultural, que como la educación ambiental o la educación para la paz –no es casualidad que muchos de sus objetivos y contenidos se superpongan e interseccionen– se entiende como una perspectiva educativa que tiñe cualquier área curricular o proyecto interdisciplinar, cualquier actuación educativa. La educación multicultural es una auténtica dimensión transversal en educación, y tiene que ver, claramente, con una perspectiva actitudinal y ética sobre los contenidos conceptuales y procedimentales de cualquier área.

Creemos que un modo de acercarse a las culturas desde el ámbito de los valores propios (pero también compartidos en muchos aspectos) es la educación artística y estética. Se puede trabajar el arte y el patrimonio artístico de cientos de culturas y en cualquier momento de la historia desde el área de educación artística. Ello hace posible sensibilizar al alumnado hacia la comprensión de las distintas manifestaciones que adquiere un mismo fenómeno, el arte. Se descubren formas culturales diferentes a la propia, mientras se trabajan asimismo objetivos propios de la disciplina, esenciales como instrumentos para la convivencia plural, como por ejemplo, el sentido crítico.

Cabe justificar el enfoque artístico para la elaboración, comprensión y transformación de estos conflictos multiculturales, o de exclusión, en aspectos positivos basándonos en las características propias de los modos de comunicación y expresión visuales, e interrogándonos sobre las categorías y valores que inundan las prácticas llamadas estéticas de diferentes contextos culturales. Desarrollar por lo menos algunos de los aspectos siguientes y debatiendo el tipo de encuentro multicultural que generan, nos puede conducir a resultados transformadores de nuestra realidad artística:

- El lenguaje icónico es uno de los medios de los que todos los niños disponen para expresarse, comprender y conocer lo que les rodea, y para reconstruir experiencias, memorias e incluso traumas.

- Las prácticas estéticas, a menudo llamadas arte, conectan el mundo físico con el mundo espiritual, las sensaciones con las cogniciones, los sentimientos con los valores culturales. Esto es evidente tanto en el desarrollo de los niños como en las prácticas adultas, y es por ello que se puede entender este proceso como una sistema de producción simbólica.

- Con una visión contemporánea del hecho artístico, un concepto de arte incluyente (alimentación y cocina, vestido, decoración, artes funcionales, arte popular, arte de las mujeres, cultura mediática, etc.) facilita el encuentro de elementos, procesos y soluciones comunes a todas las culturas, tanto en el ámbito de sus objetivos de significación y simbolización, como en el ámbito de sus elementos formales y características técnicas.

- El arte es un contenido de la educación de por sí multicultural. Los lenguajes icónicos parecen conllevar el embrión de la comprensión intercultural por sus propias características. Los temas del arte se desarrollan de formas diferentes en las culturas, pero son relativamente accesibles a todos.

- El arte merece una revisión como contenido, reconociendo su proximidad respecto de la educación estética y la educación de valores y actitudes en general: el pluralismo, la tolerancia, y a la vez, las actitudes críticas, se trabajan directa o indirectamente e históricamente a través de la educación artística.

- El arte no se reduce a los cánones clásicos ni modernos occidentales; a través de un concepto ampliado del mismo, los aspectos estéticos de la cocina, el vestido, el peinado y el maquillaje, la decoración, las fiestas y rituales, la arquitectura y el diseño, etc., se convierten en elementos para el encuentro y el planteamiento de las diferencias y las semejanzas en los abordajes de las relaciones sociales y las identidades culturales.

El arte puede entenderse como lenguaje, como sistema de comunicación, como práctica social, como ideología, como religión, incluso como necesidad, como mediación, como experiencia o como don o talento individual; si tenemos en cuenta que todas estas conceptualizaciones son históricas y geográficas, nos situaremos en una posición interpretativa que contextualiza los hechos que llamamos artísticos en, precisamente, una cultura.

Si entendemos la educación artística como interdisciplinar y pluridimensional, que recoge especialmente las dimensiones afectiva, contextual, conceptual y técnica de los hechos y procesos artísticos, y que incluye las hipótesis y las cuestiones elementales en torno al objeto de estudio, el hecho artístico, a través de las transposiciones didácticas pertinentes de los conceptos fundamentales de las disciplinas que lo abordan (el taller del artista, la estética, la historia del arte, la crítica de arte, la antropología, la semiótica, la psicología del arte, la comunicación y la cultura visual...), entonces la educación artística se convierte por derecho propio en un ámbito imprescindible para abordar la comprensión de las identidades culturales y su patrimonio, a la vez que para promover el desarrollo de la sensibilidad estética con respecto a la manifestación culturalmente plural del hecho artístico (sea lo que sea lo que el término incluya).

Taller de interpretación de la artesanía mejicana. Museo Amparo, Puebla, Méjico.

Por último, si nos apoyamos en los resultados de miembros de nuestro grupo de investigación (Calbó, 2001; Vallès, 2005; Calbó, Perxachs, Morejón, Vallès y Vayreda, 2005), parece que los educadores atenderán mejor al contenido artístico como fundamental en la educación si saben conectarlo con la realidad del entorno social y físico, y con sus propias identidades respecto de valores y actitudes, en lugar de verlo como un continuo de conceptos y procedimientos abstractos y desvinculados de la vida cotidiana.

El arte y la pedagogía artística en el museo: núcleos como vínculos

En el campo de la educación artística, a menudo se obvian algunos de los valores específicos de su objeto, seguramente debido a la tendencia esencialista, que pretende describir hechos y prácticas estéticas con unas únicas categorías, universalmente válidas.

Consideramos, a manera de punto de partida, basado tanto en la experiencia como en la intuición y en el estudio, que una revisión en términos educativos de las categorías y valores con que nos referimos a los hechos artísticos permite abordar adecuadamente uno de los sistemas (el estético) que configuran la cultura.

Algunas de estas categorías parecen ser:

- Arte y teorías de su valor en las diferentes culturas implicadas. El valor funcional, expresivo, representativo, etc. del arte.

- Temas y tratamiento multicultural en el arte: temas comunes como la historia, el patrimonio, la religión, la familia, la naturaleza, los animales, los momentos importantes de la vida cotidiana...

- Tipos y formas del patrimonio artístico. A través de la generalización del concepto de medio artístico, que incluirá el arte «canónico» pero también la artesanía y las expresiones populares, la cultura visual contemporánea soportada en buena parte por los mass media, y los aspectos estéticos de identificación cultural como la gastronomía, la peluquería, el vestido, la decoración, la vivienda, el diseño de los objetos cotidianos y funcionales, etc. se puede propiciar un entendimiento intercultural y a la vez una crítica al etnocentrismo por parte de cualquier grupo.

- Materiales, técnicas y sistemas de producción y consumo del arte: evidencian las relaciones entre entorno natural-físico y sociedad-cultura.

- Conflictos con relación a la identidad/asimilación, conflictos de valor, conflictos de concepto (sobre el formalismo, el significado, o la función, de las expresiones estéticas).

El multiculturalismo es una cuestión postmoderna en educación del arte porque el contenido no se enfoca a capacitar a cada individuo con el conocimiento del arte por el arte, sino que esta educación (artística) intenta transformar las relaciones sociales (Alter Muri, 1999, 38). A través del desarrollo de los contenidos creativos, críticos y culturales del arte, los visitantes y/o los estudiantes, incluyendo a niños y niñas muy pequeños, pueden comprender que existen diferentes maneras de ver y expresar lo real y lo imaginario (Chanda, 1992), de simbolizar los valores importantes, de conocer y describir el mundo, y por qué no, de transformarlo.

BIBLIOGRAFÍA

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1. Manuel Gausa et al. (2001). Definición de Vicente Guallart, p. 181.

2. Ibid., p. 181.

3. Ibid.

4. Definición de conservación de Vicente Guallart, ibid., p. 128.

5. Numerosos autores proponen que los tres ejes de la educación ambiental sean educación sobre, a través y para el ambiente. Por ejemplo, véase Sterling y Cooper (1992).

6. Este aspecto forma parte del estudio en el que estamos inmersos (Vallès, 2005).