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COMPORTAMIENTO BUENO Y MALO: EDUCACIÓN YARTE CONTEMPORÁNEO EN EL MUSEO DE ARTE

Veronica Sekules

University of East Anglia

El impulso de utilizar el museo como una fuerza positiva ha sido reconocido, al menos en Inglaterra, desde las fundaciones filantrópicas de los primeros museos públicos en el siglo XVIII y principios del XIX. Sin embargo, la galería de arte (o museo), especialmente durante la era moderna iniciada con las provocativas instalaciones de Duchamp en los años veinte, se aparta del concepto de bien público, llegando, en palabras de Brian O’Doherty, a cultivar actitudes exclusivas y alentar una «hostilidad hacia el público».1 Si bien las estrategias de desarrollo de audiencias y, más importante, los responsables de didáctica en las galerías han trabajado mucho desde que él escribió estas palabras a mediados de los años setenta, a fin de presentar unas actitudes más acogedoras, la exclusividad en el núcleo de producción y presentación de arte contemporáneo permanece. En este artículo me gustaría referirme en particular a algunos de los conflictos y prioridades enfrentadas así establecidas entre diferentes agendas artísticas e institucionales. La naturaleza experimental del trabajo del artista, frecuentemente implicado en caminos de creatividad a través de un comportamiento deliberadamente desafiante o «malo», protesta, contracultura, drogas, alcohol, o disensión política, se ha presentado a menudo como una provocación al público y ha constituido el tema de varias exposiciones en grandes instituciones a principios del siglo XXI. Al presentar estos trabajos, las instituciones de arte se han convertido en cómplices de los tipos de transgresión que podrían ser consistentes con una vanguardia artística internacional, pero que son contraproductivos bien para una agenda de inclusión social, bien para una que prime el bien público. Presentan desafíos morales, éticos y sociales que los profesores de escuela o museo deben negociar si tienen que responder a las agendas actuales de inclusión social en Europa. ¿Cómo reaccionan los profesores y alumnos, sobre todo en la escuela dónde el objetivo primordial es enseñar a los niños a ser buenos ciudadanos? ¿Seleccionamos para el debate sólo aquellos aspectos de creatividad consistentes con el buen comportamiento, o aceptamos que toda innovación tiene un precio que puede ser socialmente destructivo? La pregunta es, ¿la naturaleza mutante del arte y los roles de las instituciones que lo exhiben han facilitado, dificultado o hecho más interesante la labor del educador o del alumno?

Quiero revisar este tema considerando en primer lugar de manera muy básica, algunos temas específicos referentes a la integración con objetos en el museo, especialmente en cuanto a la interpretación en un contexto cultural, a fin de debatir sobre la posible variación de temas y valores en diversas corrientes de prácticas de educación.

Más adelante, quiero adentrarme específicamente en temas sobre imágenes aceptadas y prácticas de exhibición en arte contemporáneo que son de gran importancia dentro del estimulante contexto social e intelectual del museo, si bien tienen connotaciones más problemáticas para aquellos fuera del museo, especialmente para los profesionales de la educación reglada, que deben trabajar con diferentes patrones morales y cumplir con normas éticas y responsabilidades específicas.

INTERPRETACIÓN E INTEGRACIÓN CULTURAL: ¿CÓMO ENTIENDE LA GENTE LOS OBJETOS EN EL MUSEO?

Existe abundante literatura sobre las complejas cuestiones relacionadas con la interpretación, pero solamente quiero explorar una faceta de este tema, y se refiere a los contextos en los que la gente entiende las relaciones con los objetos. En su libro Museums and the Interpretation of Visual Culture, Eilean Hooper-Greenhill determina claramente que se trata de un proceso de diálogo entre el objeto y el espectador, sometidos a un proceso de intercambio constante, el espectador auto-referenciando y situando su nueva experiencia en un marco de conocimiento más amplio.2 Hooper-Greenhill relaciona la adjudicación de significado entre el espectador y el objeto, desde el detalle al conjunto y viceversa, con la ciencia y la filosofía de la hermenéutica, base de la teoría de la interpretación.

Sin embargo, dentro de los procesos de integración entre objeto y espectador, querría resaltar los efectos sobre la interpretación de la profundidad de la experiencia y referenciado cultural más amplio del espectador, sobre todo en cuanto al arte se refiere. Las respuestas no son totalmente lineales, pero pueden estratificarse en capas de relación inmediata y niveles de descubrimiento más profundos. El proceso de integración puede ser profundamente exploratorio, y requiere una agilidad mental capaz de profundizar en la memoria, así como recoger o responder a una reacción improvisada. Existen, en potencia, grandes complejidades entre lo general y lo particular, entre las variaciones individua les y los temas de aplicación general, y entre certidumbres (factores materiales) y aquellos objetos que no son tan evidentes y dependen de estrategias de interpretación.

Se podrían situar dentro de una «jerarquía de compromiso», ofreciendo una oportunidad al espectador, o espectadores respondiendo en grupos, de fl uctuar en su contemplación del objeto de arte de los fenómenos observables a los ocultos. Así pues los aspectos físicos del objeto y del espectador constituyen las bases inmediatas para la comparación y el intercambio, las historias y asociaciones más ocultas en ambos casos, que requieren un acceso privilegiado, tal como la lectura de un texto, el conocimiento previo, o investigación, o un conocimiento más especializado. Los aspectos más obvios de los encuentros forman la base para un compromiso inmediato, compartiendo percepciones, los más intensivos facilitan los medios para la diferenciación intelectual y social. Curiosamente, cuanto más profundos y especializados son los encuentros, menos solitario y social será el campo de encuentro. Sin embargo, cuanto menos social, más potencial ofrece para el desarrollo personal y la transformación intelectual y social.

A continuación, quiero reflexionar un poco más sobre el concepto de valores compartidos, o ‘comunidades’ en referencia a la relación con el museo y cómo éstos han sido modelados de diversas maneras. De nuevo Eilean Hooper-Greenhill, se refiere al concepto de comunidades interpretativas, según la definición de los medios de comunicación: como aquellas personas que comparten las estrategias de interpretación parta asignar sus intenciones. También trata de la agrupación de interpretaciones en categorías, con referencias culturales comunes y ejemplos de aprendizaje social. Esto funciona bien como idea generativa para aquellos que pretenden comunicarse como una comunidad, por ejemplo, periodistas, o quizás conservadores, que tienen un lenguaje común o un medio de comunicación preferente, tal como el periódico, o el catálogo, etiqueta o texto mural. Iría más lejos y sugeriría que las personas pueden deliberadamente retirarse de una comunidad interpretativa como medio de distinguirse. El impulso de diferenciar y singularizar al individuo, ya sea objeto o persona, es tan fuerte en el mundo del museo, especialmente en el caso del arte y del museo del arte, como la tendencia a unificar (si no más), y eso se remonta a los análisis de Pierre Bourdieu.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu ha ejercido gran influencia en los debates sobre el museo, particularmente el museo de arte, como espacio socialmente diferenciado, donde la gente puede alinearse con las prácticas de la élite.3 Sus puntos de vista tienen mayor repercusión en el contexto de la tradición de museo de la alta burguesía francesa que todavía dominaba cuando él escribió sus primeros textos sobre este tema en la década de los años setenta. En el Reino Unido ha habido una tradición más antigua de museos utilizados pragmáticamente para la educación, fines filantrópicos, compromiso social, exploración y celebración de la diversidad cultural. No obstante, el concepto de amante del arte, partidario de una contemplación tranquila y entendida continúa prevaleciendo bien como estereotipo, bien como ideal.

Sin embargo, en mi opinión, los aspectos clave de cómo grupos de personas se alinean con objetos puede que no primen ni los factores sociales ni los intelectuales, sino que afecte a aspectos culturales y ahí tenemos algunos de los temas más interesantes para los educadores. En relación con los objetos, una comunidad interpretativa puede situarse en cualquiera de las categorías de relación, tales como: ritual, ceremonia, valores comunes, creencias, costumbres, profesiones y ocupaciones. No obstante, éstas son culturales, con una serie de comportamientos e historias asociadas. Utilizo aquí el término «cultura» en un sentido antropológico, refiriéndome a valores y prácticas, comportamientos y actitudes comunes. Más adelante entraré a debatir aspectos específicos de la cultura del museo y de la cultura de la escuela –y sus diferencias y similitudes. Lo cierto es que no es el cambio de personas a comunidades lo que querría realzar como algo importante en cuanto al modo en que se interpreta, sino la clase de valores, comportamiento y prácticas, las culturas más amplias que han determinado qué son y cómo cambian –razón por la cual la cultura es más importante que las comunidades interpretativas– ya que valora el cambio dentro de un marco más amplio que incluye historias y tradiciones.

COMPORTAMIENTO «MALO», ARTE Y EL BUEN CIUDADANO

La ciudadanía en las etapas clave 1 y 2 pretende transmitir a los niños el conocimiento, destrezas y comprensión que necesitan para llevar vidas independientes, sanas y seguras, y para ser ciudadanos responsables activos e informados. La ciudadanía ayuda a los niños a desarrollarse como miembros de escuelas, vecindarios y comunidades más amplias. Se interesa por temas del bien y el mal, derechos y responsabilidades, justicia, normativas y leyes, poder y autoridad, igualdad y diversidad, comunidades e identidades, democracia, conflicto y cooperación. Conforme los niños crecen y se desarrollan, los ciudadanos les ayudan a pensar y hablar sobre temas relacionados con estos conceptos cuando van surgiendo en sus vidas y en las vidas de los demás (incluyendo su presentación en los medios de comunicación.

(Extraído de los consejos de ciudadanía para gestores de escuelas en el Reino Unido en National Curriculum, 2000, <http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes2/ks1-citizenship /managerguide?view=get>)

Me gustaría estudiar el caso específico del museo y la escuela, donde considero que las cuestiones de cultura y valores son muy interesantes y pertinentes. Los alumnos de una misma clase en la escuela pueden provenir de orígenes muy diversos y en palabras de Bourdieu pueden abarcar categorías sociales relacionadas naturalmente con museos, pero estar vinculados por los aspectos culturales de su sistema educativo. También pueden constituir una «comunidad interpretativa» en cuanto que comparten sus intenciones y medios de comunicación, pero creo que la importancia de este punto queda ensombrecida por factores culturales característicos de la escuela como institución. En la escuela, predominan las normas de buen comportamiento, y aparte de unos escasos ejemplos de lecciones menos formales (sobre todo en arte, tecnología y economía doméstica), las convenciones son universales, por ejemplo: alumnos sentados en pupitres para trabajar, dirigiendo su atención hacia el profesor, haciendo su trabajo, en períodos limitados de tiempo, normalmente de unos 40 minutos cada uno. El grupo distintivo domina la cultura de la escuela: el profesor se dirige a la clase como grupo y establece condiciones para la respuesta colectiva y logros en el contexto del grupo. Se dan a conocer los resultados y se comparten los objetivos. El sistema se basa en la evaluación, y las etapas de progreso están claramente establecidas. Se premian la diligencia y el trabajo duro. En el Reino Unido durante los últimos cinco años, se ha prestado más atención a la formación de buenos ciudadanos.

En el año 2000, se introdujo en el National Curriculum una nueva área temática estatutaria (ver cita al principio de este apartado), junto con asesoría para la educación del Personal Social y Sanitario. Actualmente, muchos museos están utilizando estos temas como oportunidades multidisciplinarias para enseñar con sus colecciones, resaltando su importancia para las visitas escolares.

El museo también requiere normas de buen comportamiento, pero son ligeramente distintas de las de las escuelas. Aquí, y al igual que todo tipo de museo, la normativa no es tan prescriptiva como en la escuela. La experiencia se basa en los descubrimientos felices e inesperados, el encuentro fortuito, el paso de una exposición a otra, la observación (a menudo silenciosa) de los objetos, el compartir comentarios ocasionalmente; siguiendo, o no, un orden específico. Los espectadores tienen libertad de elegir como individuos y su atención puede deambular. En ocasiones, no se percibe un resultado definitivo (a menos que haya sido deliberadamente establecido) y no existen objetivos específicos compartidos (a menos que se hayan explicitado deliberadamente). La experiencia para una clase escolar en un museo puede establecerse como una réplica de la cultura escolar, mucho más que para un visitante informal, en cuanto que se suelen determinar tareas con restricciones temporales que implican, por ejemplo, rellenar hojas de trabajo; charlas que atender y puede que visitas guiadas. Pero en conjunto, la información es más sugerida que presentada, hay opciones de interpretación a tener en cuenta y el énfasis reside en el descubrimiento. Éstas son cualidades que permiten la contemplación y el desarrollo de la estima personal y son las más valoradas por profesores por diferir de los métodos con los que se promueve el desarrollo personal en la escuela.

En el Reino Unido, la tradición de enseñanza y aprendizaje en el contexto del museo tiene una larga tradición, y durante los últimos treinta años se ha defendido la teoría de que el museo es un centro en el que tienen lugar importantes experiencias educativas. Tenemos ahora un marco para analizar y evaluar el aprendizaje en el museo, aceptado por el gobierno y que valora los factores transformacionales así como las evoluciones directas en conocimiento y comprensión. Es genérico, de modo que está más dirigido a instituciones para informar sobre la actividad con encabezamientos aceptados, y es un principio válido, clasificando estas evoluciones, que de lo contrario, formarían una lista muy larga. Inspiring Learning for All (Incitando Aprendizaje para Todos) es un plan de acción con el soporte de un conjunto de herramientas para la evaluación continua, diseñado por y en nombre del Museum Libraries and Archives Council para absorber y formalizar los tipos de aprendizaje que todos sabemos tienen lugar en resultados de aprendizaje, cubriendo temas agrupados en cinco áreas genéricas: conocimiento y comprensión; destrezas; actitudes y valores; placer, inspiración, creatividad; y actividad, comportamiento y progreso. De modo que ahora tenemos una fórmula reconocida (Generic Learning Outcomes, GLOs –Resultados de Aprendizaje Genérico) mediante la cual se puede clasificar el aprendizaje en el museo.4

Hasta el momento el marco ha demostrado funcionar mejor en los museos que en las galerías de arte y ha sido particularmente cuestionado por los artistas-educadores. Una de las razones para cuestionarlo en el contexto del arte se refiere al hecho de que los artistas y artistas-educadores no son pensadores genéricos y se centran en el resultado más que en el proceso.5 Pero también existe un complejo conjunto de factores que hacen que el arte sea un tema difícil y elusivo de tratar en el caso de culturas de evaluación, particularmente en la escuela. A gran escala, éstos se refieren a la «hostilidad hacia el público» de la modernidad mencionada por Brian O’Doherty: las tendencias de los artistas a querer desafiar a la autoridad, derrocar normas, cuestionar ortodoxias. Una de las áreas de tensión potenciales atañe a las clases de valores y medidas de éxito que tiene que acatar una escuela, pero que pueden ser los mismos elementos cuestionados en el mundo del arte contemporáneo. Como un ejemplo menor, aunque no atípico, no hace mucho un niño de un grupo escolar fue invitado a responder observando un dibujo de una figura de Giacometti en la Sainsbury Collection y contestó: «Creo que es un garabato y deberían obligarle a llevárselo y hacerlo de nuevo». Esto resalta los temas de destreza y pulcritudes requeridas en el arte escolar temprano, y como las valoraciones de «buenas prácticas» en la educación del arte difieren de aquellas en las exposiciones profesionales.

Este pequeño episodio nos lleva al núcleo de uno de los mecanismos diferenciadores elaborado en el mundo del arte durante el siglo XX, contra el cual el mundo de la educación ha estado siempre luchando. Se refiere a los tipos de definición que afectan las interpretaciones y que son simultáneamente intelectuales, sociales y culturales. El ejemplo de Hooper-Greenhill de los significados variables de un ladrillo, como un objeto que tiene diferentes lecturas en diferentes contextos, puede ser de utilidad para introducir este punto. Según dice, un ladrillo puede utilizarse para construir un muro, romper una ventana, calentar una cama o evitar que se deslice un coche, y todas y cada una de estas interpretaciones pueden reverenciarse en el museo. Sin embargo, en el mundo del arte contemporáneo, a través de su uso como medio y tema por parte del artista americano Carl Andre, el ladrillo adquiere otra clase de categoría icónica, y se convierte en uno de esos objetos diferenciadores a nivel social e intelectual. La adquisición por parte de la Tate Gallery de Equivalent VIII de Carl Ander (1966), causó en principio furor en la prensa popular y se convirtió en un símbolo de aquellos aspectos del arte contemporáneo que más molestan a los que no forman parte del mundo del arte, porque precisamente, entre la gama de significados y cualidades de un ladrillo comúnmente entendidos, la categoría de una gran obra de arte de primera clase no es una de ellas. Este episodio es un ejemplo del potencial transformativo del museo de arte, explotado por artistas desde los años veinte (el urinario de Marcel Duchamp, etc.). Se ha continuado explotando el potencial de asombro de estos episodios, el hecho de que trastornen valores y confíen en sorprender y desestabilizar al público. De hecho, el carácter estimulante del museo de arte contemporáneo, o de cualquier museo contemporáneo, o museo con una visión contemporánea, se ha convertido en uno de los mecanismos a través de los que pueden cuestionarse las normas y creencias y puede actuar como centro de excentricidad, actitudes alternativas, rebelión y posturas de riesgo.

Esta clase de vocabulario, relacionado con los riesgos de la innovación y la creatividad, está penetrando en el lenguaje de la educación, y no solamente en el vocabulario, sino también algunos de los conceptos y valores. Como educadores, y especialmente al trabajar en un mundo que abarca el arte contemporáneo, el museo y la escuela, creo que ya no podemos evitar ninguno de los conceptos y valores o retos, sino que debemos encontrar estrategias para abordarlos de manera eficaz, y para estar a su altura y explotarlos. No obstante, varias exposiciones en el curso de los últimos dos años en el Reino Unido y en América han puesto a prueba esta tendencia a los extremos en cuanto que han resaltado aquellos aspectos de la creación del arte que son más adultos, más alejados de la experiencia de la educación formal y sobretodo, más desafiantes con la agenda social. En efecto, han tratado de cómo el mal comportamiento, desafiando las normas sociales, genera un arte digno de ser exhibido en galerías de arte nacionales y galerías de alta categoría internacional. Las exposiciones eran: «In-A-Gadda-Da-Vida» en Tate Britain 2004, una exposición de tres artistas que utilizan metáforas de cultura pop auto-referencial, celebrando los valores desafiantes y cayendo en desgracia: Sarah Lucas, Damien Hirst y Angus Fairhurst. Su título se basaba en una canción de un álbum de 1968 de la banda de rock de la costa oeste, Iron Butterfly, cuyo cantante principal estaba tan borracho cuando la anunció, supuestamente era «In the Garden of Eden» (En el Jardín del Edén), que un miembro de la banda lo escribió fonéticamente. A continuación «Summer of Love» en la Tate Liverpool, en 2005, centrada en la cultura popular psicodélica de los años sesenta, y relacionada en cuanto a temas, aunque de ámbito más amplio, «Ecstasy, art about altered states» en el Museo de Arte Contemporáneo de Los Angeles, 2006.

Hasta cierto punto, las galerías de arte que exhiben estas exposiciones están adoptando una postura moral neutra, justificando su labor porque creen que adquiere sentido en términos de historia y tradiciones del arte. En esta línea, están reforzando a la élite y eso las justifica. Pero, aunque sabemos y aceptamos que el arte contemporáneo posee ese espíritu desafiante, gran parte del contenido de esas exposiciones, no sólo trasgrede los códigos morales de la sociedad sino que infringe la ley. Muchos de los objetos exhibidos en «Summer of Love» y «Ecstasy», por ejemplo, fueron creados bajo la influencia de las drogas o incluso, como en el caso de la serie «Pharmacy» de Damien Hirst, o «Public Fountain LSD Hall» de Klaus Weber 2003, utilizaron drogas en su exhibición (en ésta última el artista se mantuvo cuidadosamente dentro de los límites de la ley de Estados Unidos para facilitar acceso público potencial a elementos con restos de LSD).6 Pero las exposiciones también podían presentar «como iban las cosas». El proyecto «Narcotourism» de Francis Alys, listando los efectos de la droga tomada cada día de la semana (1966), también describía los efectos adversos, la depresión y decepción que seguía a la, en ocasiones, débil euforia.7 Asimismo presentaron las «maravillas» de un mundo imaginario. Una ilustración en el catálogo de «Ecstasy» presenta niños contemplando, en apariencia, inocentemente la instalación de Carsten Höller con unas setas Amanita girado, «Upside-down mushroom room», 2000, suspendida del techo de una galería en Milán.8

Los temas que querría plantear aquí atañen los roles y responsabilidades de los educadores, tanto en el museo como en la escuela. ¿Debería el profesor, bajo cualquier circunstancia, pensar en el valor nominal de estas exposiciones y juzgarlas solamente por su contenido artístico? ¿O debería el rol del profesor referenciar aspectos culturales más amplios, recurriendo a aquellas experiencias más profundas, experiencias y contextos culturales que sabemos que intervienen en las interpretaciones? ¿Debería el profesor asumir una postura aunque la exposición no lo haga? En este sentido, ¿difiere el rol del educador de museo o profesor del de un profesor de escuela? ¿Son estas exposiciones una ayuda o un obstáculo en el contexto de las políticas de inclusión social, o la agenda filantrópica social del museo? ¿Cómo deberíamos considerarlas en vista de la ampliación de acceso? ¿Contradicen todo el trabajo constructivo llevado a cabo en las escuelas para promocionar el valor de la toma de riesgos en la búsqueda de la creatividad en la educación?

No hay duda de la existencia de estos problemas en este contexto, especialmente si se consideran desde la perspectiva de la cultura de la escuela y el impulso a ser «bueno». Un profesor siempre puede decidir evitar los temas ignorando las exposiciones. Pero yo alegaría que adoptar esa actitud sería perder oportunidades de abordar temas que son parte integral de toda comprensión contemporánea del arte. Precisamente porque los puntos de referencia de estas exposiciones están en la trasgresión, nos brindan la posibilidad de debatir las fuerzas más oscuras de la creatividad, y la exploración de aspectos menos conocidos de la capacidad humana y extremos de experiencia y percepción. Sugeriría que son estas las áreas en las que los valores o culturas de la escuela y del arte están más polarizados, y que se podrían abrir algunas áreas de colaboración más fructíferas. Después de todo, los niños en las escuelas reciben educación sobre drogas y sus efectos potencialmente dañinos. Los profesores que llevaron a grupos de adolescentes a ver «Ecstasy» lo utilizaron para desmitificar la cultura de las drogas y explicar sus peligros. Estas exposiciones trataban de temas de verdadera importancia para los jóvenes, ofrecían la posibilidad de enseñar por vías que descubren sus intereses y temores.

Al tratar de la interpretación de las exposiciones que trasgreden las fronteras sociales y morales, la sensibilidad y el trabajo en equipo son esenciales. Esta clase de exposiciones en particular, requiere un enfoque por parte de un grupo multidisciplinar de profesores, artistas y alumnos en museos y escuelas, trabajando conjuntamente a fin de abarcar diversas perspectivas especializadas. Lo que esta metodología describe es precisamente una sensibilidad a la ampliación del campo interpretativo para un estudio más global de las culturas de los espectadores en relación con las culturas de la producción. Sólo así explotaremos plenamente el auténtico potencial del museo para cruzar fronteras entre arte y vida y para transformar actitudes y estimular la creatividad.

1. Brian O’Doherty: Inside the White Cube. The ideology of the Gallery Space, Berkeley, University of California Press, 1999, p. 73 (ed. ampliada de la original de 1976).

2. Eilean Hooper-Greenhill: «Objects and Interpretative Processes», cap. 5 de Museums and the Interpretation of Visual Culture, Londres, Routledge, 2000, pp. 103-123.

3. P. Bourdieu y A. Darbel: «Cultural Works and Cultivated Disposition», The Love of Art, 1991, pp. 37-70.

4. For the measuring learning framework and implementation plans for Inspiring Learning for All, véase <http://www.inspiringlearningforall.gov.uk/measuring learning/learning outcomes/ default.aspx>.

5. Emily Pringle: Gallery Education Learning Frameworks, ACE/engage, 2006; V. Sekules, C. Blickem y C. Peel: «Method in pour Madness», engage, 18, pp. 44-45.

6. Ecstasy, in and about altered states, Los Angeles, Museum of Contemporary Art, catálogo de la exposición editado por Lisa Mark, MIT Press, 2005, con un ensayo de Gloria Sutton, pp. 134-135.

7. Ibid., ensayo de Gloria Sutton y Lisa Mark, pp. 50-51.

8. Ibid., pp. 8-9, instalación en Fondazione Prada en Milán, 2000.