Читать книгу Педагогический поиск. Время перемен - Андрей Вячеславович Коржуев - Страница 4

Педагогический поиск педагогов-новаторов второй половины ХХ столетия; педагогический поиск в высшем образовании; зарождение методологии педагогики; педагогическая теория и подходы к её определению; определение педагогического поиска; когнитивный, психологический, социокультурный аспекты педагогического исследования, его этический и эстетический ракурсы; методологическая культура и её формирование; глоссарий терминов педагогики и методологии педагогики для начинающих авторов

Педагогическая реальность есть сложным образом сплетённая палитра взаимодействий субъектов образовательного процесса, инкрустированная специальными средствами и приёмами, а также вписанная в современное образовательное пространство с традиционными его атрибутами – это и есть в конечном счёте предмет изучения педагогической науки. Традиционное описание педагогической действительности происходит на обычном языке, в который включены специальные понятия и клише, раскрываемые в педагогических словарях, глоссариях терминов для той или иной области педагогического знания; при этом сегодня уже достаточно часто используются различные таблицы, схемы, рисунки, отражающие взаимосвязи различных компонентов педагогических моделей, а в последних работах и математические уравнения (например, книга Е. А. Солодовой «Новые модели образовательного процесса»). Как традиционное, так и современное описание педагогической действительности востребуют в качестве инструментов причинный анализ того или иного характера протекания исследуемого педагогического процесса, выявление совокупности условий, детерминирующих это протекание, выявление психологических механизмов изучаемых феноменов. При этом причинный анализ в полноценном формате предполагает задействование с той или иной степенью глубины историко-ретроспективного пласта исследуемой проблемы, выявление её предпосылочных философско-педагогических «корней», а также анализ современного социального контекста изучаемых феноменов образования.

Описательно-объяснительный сегмент в подходе к педагогической действительности предполагает конструирование и обоснование моделей различных её компонентов – как в символьно-знаковой форме, так и с использованием математических уравнений, и это отчасти позволяет позиционировать выявление трендов, тенденций развития исследуемых процессов на ближайшую и отдалённую перспективу. Эти обстоятельства позволяют нам связать обозначенную в заглавии проблему с клише «педагогический поиск», поскольку уже в представленном кратком введении обнаруживаются все характерные для такой деятельности атрибуты и особенности.

Краткий исторический экскурс. Об этом ещё будет рассказано в нашей книге, а пока мы признаемся читателю, что клише «педагогический поиск» мы частично заимствовали из названия педагогической книжной серии советского периода. Как и многие другие, проблема педагогического поиска берёт своё начало в общем среднем образовании – серия книжных продуктов «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», которую с 1979 г. выпускало издательство «Педагогика», была с своём роде единственной, в которой учителю рассказывалось о педагогических инновациях. Главной задачей данной книжной серии было раскрытие, анализ и обобщение передового опыта учителей СССР – людей, своими педагогическими находками и их внедрением в образовательный процесс обогащавших педагогическую науку, подтверждавших или опровергавших её выводы и рекомендации, прокладывавших дорогу новым подходам, идеям и концепциям.

Книги серии «Педагогический поиск» группировались по трём основным направлениям. Первое направление раскрывало опыт педагогических коллективов, добившихся существенных успехов в обучении и воспитании: книги В. Я. Ермолаева посвящались опыту работы в профтехучилищах, издания С. А. Дзенушкайте описывали опыт воспитательной работы в детских домах, книга О. Газмана и В. Матвеева «Педагогика в пионерском лагере» рассматривала оригинальные подходы к организации деятельности детей в летний период, работа А. Ф. Иванова «Сельская школа» обобщала интересный опыт работы Мятлевской средней школы Калужской области.

Ко второму направлению относились книги, обобщавшие региональный опыт в той или иной сфере воспитания и образования: например, опыт организации работы в учебно-производственных комбинатах в Кемеровской области (Н. Н. Чистякова, Т. А. Буянова и другие авторы), опыт обучения шестилетних детей в школе в Латвийской ССР (А. Я. Каруле), опыт экологического образования Москвы (В. Б. Стрельцова) и ряд аналогичных изданий.

К третьему направлению относились книги самих учителей-новаторов, которые делились с педагогическим сообществом своим опытом, размышляли, спорили, доказывали и обосновывали свои выводы, вводили читателей в свои творческие лаборатории. Среди них книги учителя из Донецка В. Ф. Шаталова «Учение с увлечением» и «Куда исчезли тройки», учителя из Москвы И. П. Волкова «Учим творчеству», литератора из Ленинграда Е. Н. Ильина «Искусство общения», учителя начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться» и ряд других.

В 1987 г. вышел книжный сборник «Педагогический поиск» (под редакцией известного дидакта М. Н. Скаткина), в котором подробно освещались идеи и подходы педагогов-новаторов – в виде отрывков из ранее вышедших книг В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е. Ю. Сазонова, Е. Н. Ильина и многих других [45]. В книге сделана попытка общепедагогического научного описания тех феноменов педагогической действительности, которые были востребованы практикой новаторской деятельности. Так, Ш. А. Амонашвили были научно обоснованы и подтверждены школьной практикой принципы и содержание обучения шестилетних детей, а также условия его эффективности – в плане формирования социально значимых мотивов учения и всестороннего развития личности. С. Н. Лысенкова разработала и теоретически обосновала систему управления учением младших школьников посредством создания ситуаций успеха в учебном труде. И. П. Волков разработал такую схему построения учебного процесса по черчению и рисованию, при которой максимально активизируется творческий потенциал ученика. В. Ф. Шаталов разработал методическую систему, позволяющую активно приобщать каждого школьника к ежедневному труду, реализовывать принцип «учение с увлечением», включать ученика в такую деятельность, в процессе которой на основе предложенных учителем опорных конспектов материала урока (или нескольких уроков) ученик многократно включался в разнообразную деятельность по усвоению материала, его закреплению и творческому применению – при этом достаточно высоких результатов удавалось добиться почти всем ученикам, за редким исключением. И. П. Иванов из Ленинградского педагогического института разработал и опубликовал методику коллективного творческого воспитания (развивая идеи А. С. Макаренко).

Как ни старались авторы, найти похожее масштабное книжное издание для советского периода развития высшей школы не удалось, однако множество авторских инновационных методик и технологий обучения в высшей школе известно из источников не столь фундаментального характера и со слов живых свидетелей. Сегодня стала достоянием истории педагогики и истории страны авторская педагогическая система обучения в Московском физико-техническом институте (легендарный физтех), которая с ранних стадий обучения включала студента в реальный исследовательский процесс в настоящих научных лабораториях, предусматривала возможность индивидуального подхода к «выращиванию» каждого специалиста, сочетающего высокий уровень подготовки по выбранной отрасли физики и техники с широкой общекультурной подготовкой. В историю педагогики и образования вошли находки в области подготовки высококвалифицированных специалистов с дипломом о высшем образовании в ряде технических вузов Москвы, Петербурга, Сибири, а также в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина, Полтавском пединституте, в 1-м Московском медицинском институте им. И. М. Сеченова, и не столь широкое опубликование результатов обусловлено тем, что первое системное исследование по проблемам педагогики высшей школы относится лишь к середине 70-х гг. прошлого ХХ в.

Активизировавшаяся впоследствии публикационная деятельность по педагогике вузовского обучения, к сожалению, в систематичном виде многие инновационные системы ранних лет не сохранила. Однако известны обобщающие фундаментальные работы по результатам вузовского педагогического поиска, относящиеся к более позднему периоду времени, к современным реалиям высшего профессионального образования. Среди них, безусловно, книга А. С. Запесоцкого «Технологические и методологические основы современного гуманитарного образования», посвящённая широкому обобщению опыта организации образования в Санкт-Петербургском университете профсоюзов с полноценными теоретическими концептами [16]; коллективная монография «Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе» под редакцией Т. В. Черниковой, посвящённая описанию опыта, категоризации и осмыслению в научном педагогическом формате результатов, достигнутых в образовательных учреждениях системы высшего профобразования г. Волгограда [11], и ряд аналогичных изданий.

Методология – наука о поиске. Далее мы считаем необходимым отметить, что в последней четверти ХХ в. активизировался процесс становления науки о самом педагогическом поиске, которую сегодня именуют методологией педагогики, – у её истоков стояли такие видные отечественные педагоги, как В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, В. Е. Гмурман и ряд других учёных. Эстафету корифеев впоследствии подхватили А. М. Новиков, В. И. Загвязинский, Н. В. Бордовская, Е. В. Бережнова, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий, и сегодня достаточно мощный пласт знания в этой области накоплен и отрефлексирован научным сообществом. Для подтверждения этого достаточно привести ряд показательных примеров. В конце первого десятилетия нынешнего (ХХI) столетия вышла книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый этап» [27], в которой системное освещение получили результаты многолетних исследований в области методологии педагогической науки, и на сегодня отработан пласт проблем, включающий: основные этапы педагогического исследования, их логическую взаимосвязь и взаимообусловленность; методы педагогического исследования (теоретические и эмпирические); «стартовые» понятия (объект и предмет педагогического исследования, проблема, цель, гипотеза, методологические основания) и показатели качества выполненной работы (новизна, теоретическая и практическая значимость). Кроме того, осуществлены попытки встраивания педагогического знания в общенаучный формат: классифицированы педагогические модели, обозначены возможности и принципиальные подходы, связанные с применением в педагогике математических методов, выявлены возможности использования при описании педагогической действительности методов и подходов синергетики, раскрыты с разной степенью подробности механизмы реализации педагогикой предсказательной и объяснительной функций.

Вместе с тем возникают вопросы проблемы обозначения педагогической теории. Множество страниц книги «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Изд. центр «Академия», 2006) автор тратит на разговор о педагогической теории, её структуре, о логике педагогических закономерностей, к которым относятся, например, следующие:

– средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

– эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п. условий, в которых он протекает;

– уровень и качество усвоения материала зависят от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания [27], и аналогичные им фразы, пытающиеся демаркировать педагогическую науку, вычленить её место в созвездии философии, социологии, психологии и приходящие к результату, требующему серьёзного дополнения. Однако на серьёзные теоретические положения, к сожалению, эти фразы претендовать не могут.

В качестве дискуссионного расширения тезисов В. В. Краевского предложим такие: знание фундаментальное (первая ступень вузовского обучения), не проявленное с позиций применения в будущей профессиональной деятельности, плохо усваивается и быстро забывается студентом; знание, не проявленное с точки зрения логической формы, внутренней структуры (ядро, периферия, следствия основных положений, экспериментальные факты, гипотезы и т. п.) и исторически зафиксированных методологических сюжетов, многое теряет, усваивается как догма, очень плохо применяется студентом при решении задач.

Следует вести речь особо о том этапе развития методологии педагогики, когда вышли в свет работы А. М. Новикова (последнее десятилетие ХХ в. – по настоящее время), в которых эта область получила «свежий импульс», такой инновационный задел, который, с одной стороны, полноценно востребовал все предыдущие результаты, а с другой – показал возможности и векторы развития науковедческого знания в области педагогики: поле методологии было классифицировано и представлено в виде трёх масштабных составляющих, к которым относились методология педагогического исследования, методология практической педагогической деятельности и методология учения; выявлены возможности репрезентации педагогических процессов и феноменов в логике системного анализа; содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования вообще и педагогического исследования в частности: проектировочная, технологическая и рефлексивная; уточнён и представлен в современном формате глоссарий терминов и понятий, связанных с педагогическим исследованием. Этот процесс содержал не только отмеченный позитив, но и множество дискуссионных тем [38].

К таким дискуссионным темам следует отнести целесообразность расширения традиционного поля методологии педагогики за счёт добавления к традиционному её содержанию «новых» двух: методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности; это, по крайней мере, не просвечено с точки зрения целесообразности перенесения в методологию традиционного содержания самой педагогики, методики обучения. К таким дискуссионным темам относится и путаница, «наведённая» автором в области методологии учебной деятельности (ещё один введённый им термин), отождествлённой с учением, с одной стороны, и раскрываемой Александром Михайловичем посредством традиционных «обучающих», дидактических терминов – с другой (подробно это разъяснено в параграфе 2.1).

На данном этапе развития педагогического науковедения вышли из печати и работы методологического плана, связанные с отдельными частными вопросами из рассматриваемого содержательного поля. Например, пособие В. И. Загвязинского и Р. Атаханова, приведённое в списке литературы, главным образом акцентировало внимание читателей на методах педагогического исследования – с подробным представлением таких весьма трудных для понимания гуманитариями методов, как статистический анализ количественных результатов педагогического эксперимента, оценка значимости различий традиционного и инновационного обучения [13]. Ещё более подробно проблему измерений в педагогике освещало пособие В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» [35]. Вопросам педагогической системологии было посвящено пособие Н. В. Бордовской [5], о котором уже упоминалось выше.

Особо следует отметить такой фрагмент методологии педагогики, как работы междисциплинарного плана, например, книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» [34], предлагающая методологическое ориентирование, навигирование современного педагога-практика и учёного в проецирующемся на педагогику созвездии психологии, философии и науковедения. Однако, как уже раньше было сказано, с точки зрения ориентиров предлагаемое содержание требует осмысления и дополнения.

Вместе с тем в методологии педагогики имеются (как и во всякой развивающейся области знания) и другие «белые пятна». В частности, недостаточно проявлены особенности осуществления в педагогике различных логических процедур, нуждается в глубоком и всестороннем осмыслении проблема представления авторами результатов исследований, в частности, написания текстов, которые могли бы представлять интерес для читателей – как теоретиков, так и практиков. В связи с последним следует отметить, что, несмотря на внешнюю очевидность, пока ещё нет ясности в том, как целесообразно исследователю (особенно начинающему) работать с педагогическими текстами, как находить те источники информации, которые могли бы реально «открыть картину» по интересующему его вопросу. Эти и другие темы мы постараемся раскрыть в дальнейшем изложении, ориентируя его прежде всего на начинающего исследователя в области педагогики, но при этом стараясь по возможности полноценно коснуться таких тем, которые могли бы заинтересовать и опытного исследователя.

Педагогический поиск… что это такое? Обсудим теперь подробно феномен «педагогический поиск», представим авторское понимание различных его аспектов и ракурсов. Педагогический поиск является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определён как целенаправленная исследовательская деятельность учёного-педагога (равно как и педагога-практика), использующая методы научного познания, результатом которой является приращение в педагогическом знании, а также в формах его представления, структурирования и перспективах дальнейшего развития. Представим и обсудим его различные ракурсы.

Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоэтапный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно чётко оформленного – к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отрефлексированности и структурной завершённости. Выражаясь образным языком, педагогический поиск есть постепенное «раскрытие тайны», связанной с выявлением механизмов достижения положительного приращения в обученности, воспитанности и образованности его субъектов – как непосредственно обучающихся, образовывающихся индивидов, так и самих инициаторов и организаторов исследовательского процесса. Такое бинарное позиционирование этой «тайны» соответствует такой декларируемой философами науки особенности постнеклассического этапа развития научного познания, как принципиально иная роль (нежели на предыдущих этапах) самого субъекта познания, его активная включённость в процесс поиска, повышенная степень рефлексивности.

Особо важно всё это в связи с тем обстоятельством, что в педагогическом поиске (как ни в каком другом) самой его природой обусловливается высокая степень «близости» и взаимовлияния исследователя и объекта исследования – индивид-исследователь, обращённый к процессу образования, исследует фактически сам себя, рефлексирует собственные эмоциональные, когнитивные, поведенческие реакции на то или иное педагогическое воздействие, включение в определённого рода учебную деятельность – такую, которую он предлагает для участников, задействованных в процессе формирования личностно и социально значимых компетентностных компонентов, позитивно ценных приращений и т. п.

Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т. п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?

Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров первого является книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике [5]. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую науку, Н. В. Бордовская обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли (раздела) методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат. Мы сохраняем высказанные в предшествующем изложении свои сомнения по поводу законности употребления автором понятия «система» – как в применении к самой педагогической действительности, так и к описывающему её знанию, однако отмечаем данную книгу как завершённый логически выстроенный исследовательский методологический проект.

Ярким примером междисциплинарного теоретического педагогического исследования является книга В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» (М.: Либроком, 2010), в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования – с широким привлечением математического описания [35].

Обсуждаемый когнитивный аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности. Масса примеров такого типа поиска известна каждому мало-мальски знакомому с педагогической литературой читателю, и их подробное рассмотрение мы отложим до момента иллюстрации тех конкретных особенностей такого типа поиска, которые будут с нашей точки зрения интересны, и это подробно будет осуществлено в дальнейшем изложении.

Представляя когнитивный аспект педагогического поиска, мы считаем необходимым кратко коснуться такого качества этого поиска, как нелинейность. Прежде всего, это выражается в том, что отсутствует линейная (в традиционном, знакомом каждому читателю из курса алгебры средней школы, смысле) зависимость между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченным на это исследовательским временем. Возможны и часто распространены такие ситуации, когда в течение длительного времени прилагаемые авторами или целыми коллективами усилия не приводят к рождению нетривиального результата, так или иначе означающего некий прирост в педагогическом знании, а на каком-либо следующем за этапом «стагнации» достаточно кратком интервале времени проявляется резкое увеличение информации, «инсайтный рывок», аналог Архимедова восклицания: «Эврика!» Иногда это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.

В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).

Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера – между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятельностным и др.), который показывает при этом обучаемый.

К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием и, прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций, с одной стороны, и конкретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, – с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечёткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при соблюдении которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания – такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) – в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге – лат.). И конечно, масса других индивидуальных мотивов – начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями – присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.

За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целеисполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования → формулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки → трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т. п. → её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация → осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная, и вполне возможно предложить ряд альтернативных, различные этапы звеньев которых связаны определённой логической нитью).

Однако логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим время специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования – всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».

Обсуждая различные ракурсы педагогического исследования, следует особо отметить его психологический аспект, позиционируемый такими клише, как «творческая неуспокоенность исследователя», «эмоциональная и интеллектуальная заряженность субъекта педагогического познания», «стратегии саморазвития исследователя», «испытание состояния эмоционального и душевного подъёма от полученного и признанного результата поиска». Последний тезис включает в себя творческий самообразовательный рост исследующего педагогические феномены окружающего мира субъекта, овладение им современными исследовательскими методами, характерными для социогуманитарного познания, включение субъекта в многомерную методологическую рефлексию полученных авторских результатов и того «пути», который к ним привел.

Психологический аспект позиционируется и таким тезисом, как педагогический поиск – форма самопредъявления исследователя в педагогическом научном и практическом социуме, например, в качестве: учёного, посвятившего себя поиску истины; исследователя, заинтересованного в педагогическом поиске как средстве улучшить качество вузовского образования; педагога, реализующего педагогический поиск как средство карьерного движения; автора, склонного к критике уже существующих интеллектуальных построений или к позитивному конструированию и др.

Важными при раскрытии психологического аспекта педагогического поиска являются также такие состояния исследователя, которые обозначаются терминами: «когнитивный диссонанс», «психологический тупик» и им синонимичными, ассоциируемыми с ситуациями неподтверждаемости выдвинутых в начале исследовательской работы гипотез, неочевидности путей, позволяющих продуктивно решить поставленную проблему, неочевидности способов удобного для «пользователя» категориального описания особенностей педагогической действительности, наблюдаемых в экспериментах, наконец, с ситуациями отсутствия способности генерировать нетривиальные идеи. Эти состояния в теории поиска актуальны как с точки зрения возможных средств ранней профилактики, так и с точки зрения нахождения максимально безболезненного для психики исследователя выхода.

Кратко раскрывая психологический ракурс педагогического поиска, мы считаем необходимым добавить, что, например, практический вузовский преподаватель, решивший заниматься педагогическим поиском, преодолевает состояние некой отстраненности от образовательного процесса, при котором он выполняет свои служебные функции и профессиональные обязанности по инерции, не особо вдумываясь в смысл исполняемого, «меняя» его на состояние углубленной погруженности, повышенной заинтересованности в выявлении причин, скрытых механизмов и смыслов всего того, что происходит в окружающем образовательном пространстве.

Всё это очень тесно связано с социокультурным аспектом педагогического исследования, позиционируемым нами, прежде всего, посредством осмысления роли такого исследования в выявлении путей и способов трансляции духовного потенциала нации, его поддержания и продуктивного развития – в качестве своеобразного «компаса», ориентирующего общество в проблеме путей прогрессивного развития – главным образом, в сегменте обеспечения этого развития системой обучения и воспитания. Смысл этого, надеемся, понятен читателю: с огромной скоростью меняется сегодня сам социум – и в технологической, и в гуманитарной, культурной сфере, и в коммуникативной, и во многих других. В связи с этим педагогическое исследование призвано понять, как встроить индивида в освоение новой технологии или нового «культурного» ракурса, как транслировать достижения прогресса в систему образования – с тем, чтобы её «выпускники», входя в полноценную социальную или профессиональную жизнь, не чувствовали себя людьми, прилетевшими в другую цивилизацию, «дикарями».

Клише «педагогический поиск как феномен культуры» дополняется признанием в пространстве культуры результатов поиска предшественников, известных мыслителей, психолого-философов, педагогов, имена которых в достаточном количестве уже были приведены в нашей книге. Это тесно связано с персоналистическим аспектом, проявляющим, в частности, масштаб личности исследователя-предшественника, его поисковый портрет, степень включённости в общекультурные, философские сегменты науки, особенности представления его личности в продуктах поисковой деятельности.

Потому мы отметим далее, что очень важно в социокультурном ключе приобщение педагога-исследователя к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных некогда в прошлом, на современность: осмысливая историко-философские сюжеты воспитания и обучения, относящиеся к длительному временному интервалу развития человеческой цивилизации, современный автор пытается проявить ту или иную степень их актуальности – как в современном социуме в целом, так и в педагогическом микросоциуме, учась на ошибках и достижениях предшественников, проектирует исследовательские и практические подходы, образовательные концепции, парадигмы и технологии, обусловливающие конкретное социокультурное приращение на поле педагогики и образования.

Это приращение, как правило, может быть конкретно представлено в виде конструктов теоретического или историко-педагогического знания различной масштабности, а также в виде практических фрагментов: новых, пригодных к широкому тиражированию методик и технологий (как обучения, так и воспитания); фрагментов учебников, пособий, руководств, задачников для различной целевой аудитории обучаемых, а иногда и всех этих продуктов в целостном формате (как печатных, так и электронных); инновационных средств обучения, позволяющих, например, реализовать его дистанционно, и т. п. Всё это предназначено для широкого практического использования в образовательном процессе и потому параллельно проявляет праксиологический аспект педагогического исследования.

Обсуждая социокультурный ракурс поиска в области педагогики и образования, нельзя не коснуться аспекта, связанного с социальными репрезентациями участника и инициатора такого поиска (термин, широко использованный в своих работах О. Е. Баксанским, – см., например, «Когнитивные репрезентации: научные, социальные, обыденные». М.: Ленанд, 2008). Одной из форм таких репрезентаций, относимых к сфере социального, является позиционирование «автором» поисковой деятельности состояния общественно-полезной активности [2], направленной на преобразование педагогической действительности как части социума, заинтересованности в доведении поискового процесса или его фрагмента до состояния определённой степени логической и содержательной завершённости, а продукта поисковой деятельности – до состояния готовности к практическому внедрению в образовательный процесс или в исследовательскую педагогическую практику (если идёт речь о результате теоретико-методологического ракурса, характеризуемом отсроченной прикладной «пригодностью»).

Органично связанной с только что обсуждённой является карьерная форма социальной репрезентации (в терминах О. Е. Баксанского, [2]) – это соответствует коррелированному со значимым поисковым результатом карьерному росту индивида, фиксирующему общественное признание полезности этого результата, с одной стороны, и открывающему автору такого результата новые возможности для поиска, более масштабного и претендующего на ещё более значимые результаты – с другой. С такой формой репрезентации связана также персонификация результата в сознании научного и практического педагогического социума, при которой за значимым педагогическим открытием «закрепляется» имя его автора (или нескольких): контекстное обучение (по А. А. Вербицкому), эвристические образовательные технологии (в интерпретации А. В. Хуторского), методология педагогики (по В. В. Краевскому) и т. п.

Близким к только что рассмотренному социокультурному является социологический аспект научного поиска в педагогике, проявляющий профессиональный спектр участников педагогического поиска, возрастной спектр, гендерную композицию, цели участия в поисковом процессе на выбранном содержательном поле, соотнесённые с той или иной формой самопредъявления социуму в качестве исследователя-поисковика и на финальном этапе в качестве обладателя (сообладателя) результата поиска, индивидуального или коллективного. Здесь мы можем дополнить наше представление утверждением о том, что количественная максимальная проявленность педагогической поисковой активности наблюдается в школьном профессиональном социуме: учителя-новаторы на базе своих поисковых достижений защищают диссертации по педагогическим наукам, становятся профессионалами-исследователями на педагогическом поле, участвуют в работе педагогических исследовательских центров и лабораторий, иногда становятся научными сотрудниками педагогических НИИ или преподавателями педагогических университетов. Многие приведённые в тексте книги авторы (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Т. И. Шамова, А. С. Роботова и многие другие) на начальном этапе своей деятельности работали в практическом школьном образовании, затем постепенно приближались к исследовательской деятельности.

Педагогическая поисковая деятельность широко представлена в вузовском и последипломном педагогическом образовании, преимущественно на кафедрах педагогики, психологии, частных методик; существенно реже на кафедрах, связанных с предметными дисциплинами (математикой, физикой, химией и др.). Ещё большей редкостью является целенаправленный педагогический поиск на кафедрах технических, технологических и даже гуманитарных вузов – преподаватели предпочитают существенно более престижный поиск в области наук, преподаваемых на своих кафедрах, и лишь в случае неуспеха на этом поприще меняют профиль исследовательской деятельности на педагогический, преимущественно ориентированный на практику образования. Исключение составляют классические университеты, в процессе реорганизации включившие в свои структуры бывшие автономные педагогические вузы – в этом случае педагогическое исследование с кафедр педагогики и методики «прорастает» на непедагогические кафедры.

Значимый пласт педагогического поиска относится к сегменту широко распространившихся в последние десятилетия образовательных комплексов «школа – вуз». Большое количество исследователей в области педагогики и частных методик составляют студенты педагогических специальностей в педагогических и классических университетах, как проходящие программы бакалавриата, так и магистранты образования, причём последние в гораздо большей степени. В последнее время в связи с широким распространением двухуровневой системы обучения в вузах (бакалавриат – магистратура) выпускные работы магистрантов именуются магистерскими диссертациями, по формальным требованиям приближающимися к диссертациям кандидатским.

Здесь мы считаем целесообразным ненадолго вернуться к психологическому аспекту педагогического исследования и дополнить его такими клише, которые проявляют особенности коллективных педагогических исследований. Это – творческая атмосфера в коллективе педагогов-исследователей; соотношение индивидуального и коллективного видения исследуемых подходов, проблем, противоречий и путей их разрешения; эвристический синтез в процессе приведения плюрального поля педагогических мнений к общему логико-содержательному «знаменателю»; организация работы педагогической исследовательской команды, приведение её психологического статуса в состояние сообщества единомышленников, грамотное распределение исследовательских ролей между членами коллектива участников научно-поисковой работы. К этому перечню, несомненно, следует отнести и умения педагога-исследователя грамотно представить полученные результаты научному сообществу, убедить его в продуктивности собственного поиска, участвовать в дискуссии, в процессе которой неизбежно проявление критического отношения (а иногда и непонимания) к представляемому авторскому продукту.

Психологический аспект поиска в области педагогики и образования имеет интересный ракурс рассмотрения посредством использования клише «ролевая игра» – образовательный процесс при этом наделяет его субъектов определёнными ролями и «правилами игры»: в первом приближении обучающий (образовывающий, воспитывающий) субъект играет роль источника и транслятора знания, эталона компетентности, умения осуществлять ту или иную деятельность, являясь при этом априорно в некоторой степени авторитетом для обучаемого (воспитуемого, образовывающегося) по причине достижения результатов более высоких и значимых, чем «объект» приложения его усилий. Образовывающийся субъект наделён ролью реципиента знания, умения, стратегии деятельности; однако при этом одним из правил педагогического взаимодействия, образно выражаясь, «правилом игры», о которой только что шла речь, в современном формате является активное взаимовлияние двух субъектов, партнёрские до известной степени отношения, создающие психологический комфорт образовательного процесса, способствующие эффективному усвоению знаний, формированию умений и компетенций и, конечно, личности самодостаточной, удовлетворяющей собственные потребности развития и соответствующей социальному заказу. В связи с этим педагогический поиск есть поиск способов реализации «правил игры» в первоначально определённой рамке, а также разумно целесообразной их модификации в связи с изменяющимися требованиями социального заказа, потребностями личности, желающей саморазвиваться – как для удовлетворения собственных потребностей широкого спектра, так и для соответствия требованиям социума.

И наконец, ещё один важный аспект психологии педагогического поиска – он связан с клише «психологическая поддержка (само-поддержка) педагога в процессе поиска», и обозначается, в частности, такими тезисами:

– временное отстранение от исследуемой проблемы как способ предотвращения эмоционально-интеллектуального выгорания;

– обращение к исследовательскому диалогу с коллегами как к инструменту рождения новых, свежих идей и нетривиальных подходов к решению проблем.

Весьма сложным и неоднозначным является этический ракурс педагогического исследования, тесно связанный, в частности, с его ценностными компонентами. Одним из важных моментов здесь является педагогический эксперимент, сопряженный с теми или иными проектируемыми его авторами изменениями в структуре личности воспитанников, и заповедь «не навреди» в данном случае не менее значима, чем в медицине, – поскольку, к сожалению, граница между категориями личностное приращение – добро и личностное приращение – зло во многих случаях неоднозначна и весьма подвижна. Говоря более простым языком, исследователь-педагог должен заранее обладать достаточно высокой степенью уверенности в проектируемом для внедрения в образовательный процесс продукте (обучающая или воспитательная методика, технология и т. п.), причем уверенностью не столько чисто амбициозного характера, сколько глубокой внутренней убежденностью в позитиве, конечно, подкрепленной авторитетными экспертными оценками.

Важной подструктурой этического ракурса педагогического исследования является и то, что связано с оценками, выражаемыми автором того или иного проекта по поводу работ предшественников на выбранном содержательном поле педагогики, и суть вопроса сводится к следующим клише:

– вдумчивая, глубоко аргументированная критика, не задевающая личности авторов критикуемых подходов;

– акцентирование внимания на том, что сделано предшественниками, а не на том, чего они сделать не смогли;

– понимание принципа «обратной стороны любой медали», позиционирующего то, что любое на первый взгляд однозначно положительное часто вносит в образовательный процесс деструкцию, а любое на первый взгляд исключительно отрицательное, деструктивное содержит скрытый позитив;

– корректное цитирование работ предшественников, предполагающее не только соблюдение исследователем правил, обозначенных в соответствующих ГОСТах, но и недопущение такого «пересказа» чьего-либо текста, при котором суть мысли цитируемого автора искажается, выведение следствий происходит с различными логическими нарушениями; и конечно, недопустимо приписывание цитируемому автору таких мыслей, которых он не высказывал;

– недопущение заимствования автором текстов предшественников без ссылки на первоисточники, а также переписывание чужих мыслей своими словами без таких ссылок (скрытое заимствование);

– по возможности недопущение умалчивания об известных работах предшественников на том содержательном поле, на котором «трудится» исследователь;

– соблюдение на уровне разумной целесообразности соответствия между собственным представлением о полученных исследовательских результатах, об их значимости и месте в структуре педагогического знания и тем, которое проявляет научно-практический социум.

Всё это в полной мере можно отнести и к процессу позиционирования автором тех или иных фрагментов своего исследования, неизбежно связанного с обсуждением проекта в научном и практическом педагогическом сообществе, с различного уровня дискуссиями, и перечисленные выше шесть позиций можно объединить термином «исследовательская толерантность», добавив к ним спокойный, уравновешенный тон в дискуссии, внимательный анализ взглядов и подходов оппонентов, умение встать на их точку зрения и вместе с тем не потерять суть собственной.

Ещё более трудноопределимым, но не менее значимым для нашей работы является эстетический ракурс педагогического исследования, адресующийся к категориям эстетической привлекательности, красоты и им синонимичным. Признавая присутствие в данном пункте рассмотрения множества субъективных моментов и сюжетов, мы тем не менее возьмем на себя смелость представить раскрытие всего этого следующими тезисами:

– удачная, нетривиальная аналогия, позволяющая сделать интересные выводы, выдвинуть неординарную гипотезу или предположение;

– удачное образное сравнение в описании педагогического феномена или в выводе – с широко признанным общекультурным феноменом, близким к эстетическому идеалу, своеобразному эталону красоты, гармонии и совершенства;

– «легкий», хорошо воспринимаемый и читаемый стиль изложения результатов – в противовес тому часто распространённому, который попытками соблюдать научную форму часто доводит текст и само представленное в нём знание до уровня жалкой карикатуры;

– нахождение в педагогических феноменах, подходах к их описанию различных элементов симметрии, гармонии, порядка.

В заключение ракурсного представления педагогического исследования отметим и такой аспект, как соотношение собственно исследовательского и конструирующего компонентов педагогического поиска. Многие методологи считают, что эти два фрагмента неправомерно смешиваются, например, авторами, пишущими диссертации по педагогике. Наша точка зрения противоположна: в педагогике исследуются возможности формирования у индивида тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности, и в процессе такого исследования автором обязательно конструируется та или иная технология, методика, система педагогической поддержки или сопровождения деятельности обучающегося индивида. На этом исследовательский компонент, конечно, не завершается: сконструировав и апробировав в практическом образовании тот или иной методический подход к достижению поставленной в исследовании цели, автор выявляет те условия, при соблюдении которых его методика эффективна и достигает реальных результатов – приращений в уровне воспитанности, обученности и т. п., ранжирует их на необходимые и достаточные (абсолютно необходимые, желательные на уровне разумной целесообразности, желательные, но не обязательные и т. п.). Далее на основе выявленных условий автор-поисковик находит границы применимости собственной модели, технологии, методики, в свою очередь ранжируя своё ноу-хау на ситуации, когда методика почти всегда применима, а также на те, когда она применима в ограниченном, усечённом формате, при определённых, но не всегда имеющихся в наличии обстоятельствах; и на такие, в которых всё разработанное применимо редко, в обстоятельствах исключительных, с существенными «оговорками».

Методологическая культура педагога-исследователя. Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате», или, более конкретно, «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко поговорить.

Этот сложносоставной феномен включает в себя, прежде всего, понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук (см., например, книгу В. П. Кохановского «Философия и методология науки». Ростов н/Д.: Феникс, 2002) и, в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, парадигма, научная теория, метод исследования, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т. п.).

Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:

– понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания – феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания – ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;

– грамотное позиционирование тезиса «педагогика – искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жёстко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном, среднедостижимом формате авторской методики или в «продвинутом», на уровне максимально возможного;

– умение в кажущихся полярными педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого феномена, находить содержательное и смысловое объединяющее начало, снижая часто декларируемую преувеличенную степень их различия; а также умение находить ту или иную степень внутреннего, сущностного различия в том, что традиционно представляется тождественным – иными словами, грамотная реализация принципа единства симметрии и асимметрии, предполагающего умение найти различие в тождественном и тождественное в различном;

– умение оценить реальную степень тиражируемости собственного педагогического замысла, авторской методики, отделив то, что без существенной дополнительной подготовки сможет реализовать в образовательном процессе «среднестатистический» педагог-пользователь, а что – только прошедший дополнительное обучение, специальный инструктаж и т. п.;

– и наконец, соблюдение критериев логической корректности, предполагающих недопущение поспешных обобщений, «потери» (замены) тезиса в процессе обоснования или доказательства того или иного утверждения, подхода, точки зрения; а также недопущение необоснованного перехода от утверждения, сформулированного с ограничительными условиями, к «безусловным» и т. п.; умение отложить в сторону результат, при получении которого были затрачены серьезные усилия, а затем вновь вернуться к нему, вторично пройдя ту логическую цепочку, которая к этому результату первоначально привела;

– особо важным является умение выявления «ложных корреляций» – таких ситуаций, когда обоснованная теоретически и обнаруженная в ограниченном эксперименте та или иная связь между педагогическими феноменами или объектами не обладает должной степенью значимости, общности, является в той или иной мере иллюзорным эффектом (мнимым, но по ряду причин претендующим на право считаться «действительным»).

Клише «методологическая культура» просвечивает ещё один значимый аспект: педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования.

Это, с нашей точки зрения, раскрывается, в частности, следующими тезисами:

– специальные курсы для студентов типа «Исследовательская работа по педагогике», аналогичные содержательно обогащённые курсы для аспирантов или преподавателей, проходящих обучение по программе «Преподаватель высшей школы» в рамках дополнительного профессионального образования;

– специальные семинары и практикумы исследовательско-методологической направленности;

– выпускные квалификационные работы как общепедагогической, так и историко-педагогической и методолого-педагогической направленности;

– научные конференции, дискуссии соответствующей направленности.

В качестве одного из вариантов содержания методологического обучения предложим эскиз интегрированного курса для аспирантов по педагогическим наукам и магистрантов образования «Философско-методологические ориентиры педагогического исследования», включающий:

– подробно представленные, например, в книге [34] философские основания педагогики (неомарксизм, феноменологическая философия, прагматизм, антропология и др.);

– понятие о научном методе и научной теории высокой гносеологической версии, отличия теорий естественно-математических и гуманитарных, основные тенденции современного гуманитарного познания;

– методологию педагогики как одно из направлений социогуманитарного познания, её исторический «разворот», основные проблемы становления как теоретического фрагмента знания;

– общенаучные регулятивы и методы педагогической науки, гипотезу и модель в педагогике, педагогический эксперимент и интерпретацию его результатов;

– теоретический, историко-педагогический и компаративистский поиск, их особенности.

Эти тезисы будут в дальнейшем подробно раскрыты для читателя, а сейчас мы хотели бы обратить особое внимание на неформальную часть методологического образования, включающую индивидуальные консультации педагогов-исследователей, достигших мастерства в научно-исследовательской деятельности, мастер-классы, коллективные встречи мастеров с исследователями начинающими, на которых мэтры обмениваются мнениями по вопросам, традиционно вызывающим затруднения магистрантов, аспирантов и докторантов, а также делятся сюжетами из собственной научной жизни, связанными с защитой диссертаций, написанием книг, выступлениями на конференциях – всем тем, что актуально для будущих учёных.

Педагогический поиск крупным планом. Теперь вернёмся к заглавию книги и переформулируем более подробно то, что мы понимаем под поисково-исследовательской деятельностью в педагогике – это специфический, структурированный способ «движения» исследователя от неизвестного к известному на содержательном поле педагогики и образования, в результате которого научно-педагогическое сообщество получает информацию о способах достижения приращения в уровне обученности и воспитанности школьников, студентов и т. п. или о том, как может быть позиционирован и структурирован тот или иной фрагмент педагогического знания.

В грубом приближении в структуру исследовательской педагогической деятельности входят:

– умение анализа научно-педагогических текстов, в которых представлено теоретическое и прикладное педагогическое знание;

– умение выявления «белых пятен» в разработке исследуемой проблемы и выдвижение на этой основе первоначального авторского замысла – в виде гипотезы;

– умение сегментирования исходного замысла на ряд логически и содержательно взаимосвязанных этапов и доведение его до уровня нормативно-технологической модели, а затем – практической методики или технологии;

– умение планирования и реализации педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, а также рефлексии (осмысления) его результатов.

В дальнейшем изложении мы с различной степенью подробности постараемся рассмотреть особенности различных компонентов педагогической исследовательской деятельности.

Глоссарий педагогики и педагогического поиска – ликбез для начинающих. Далее в связи с тем, что обозначено в заглавии параграфа, рассмотрим фрагменты глоссария основных терминов такой области, как «педагогический исследовательский поиск». Этот краткий подраздел книги мы предназначаем для читателя, только начинающего знакомиться с методологией педагогического исследования, а опытный исследователь без ущерба для понимания дальнейшего изложения может пропустить его. Мы намерены представить перечень методологических терминов, осознание смысла которых необходимо для того, кто собирается заниматься научным поиском в области педагогики и образования. При этом естественным будет наше стремление: 1) преломить общенаучное понимание представляемых понятий в области педагогики, показав специфичность их толкования в педагогическом научном пространстве; 2) выбрать для данного, вводного знакомства с педагогическим поиском лишь такие термины, понимание которых вызывает традиционно затруднения у начинающих исследователей и у непрофессионалов.

Мы начнем с термина «проблема», широко употребляемого как в педагогике, так и в методологии педагогического исследования, – это не имеющий заранее известного ответа, сложный для решения вопрос из педагогической действительности, требующий изучения и разрешения исследователем – последнее и есть одна из целей педагогического поиска. В педагогике проблема, как правило, возникает из зафиксированного исследователем противоречия (между сущим и должным, между необходимым и действительным, между социально целесообразным уровнем сформированности у субъектов образования тех или иных умений и стратегий деятельности и тем реальным уровнем, который фиксируется в практике – при обследовании репрезентативной выборки респондентов). В качестве примера педагогической проблемы приведем такой: каким образом можно реализовать отбор содержания образования по той или иной конкретной учебной дисциплине с тем, чтобы он: а) адекватно отражал стремительное развитие соответствующей области науки или практики и б) соответствовал познавательным способностям обучающихся, их возможностям в плане восприятия, осознания, усвоения и применения отобранных для обсуждаемого сегмента содержания знаний. Невозможность сформулировать очевидное, тривиальное решение в данном случае ярко проявляется, как и противоречие между желанием насытить содержание образования как можно большим количеством информации и невозможностью (во многих случаях) её усвоения обучающимися – такого, которое обусловливает формирование активного применения усвоенного ими знания при решении конкретных задач.

С термином «проблема» связаны два важных, с нашей точки зрения, термина: 1) «проблемная ситуация» – осознание исследователем существования той или иной проблемы, обусловливающее состояние его интеллектуальной и в некоторой степени эмоциональной напряжённости; 2) «проблематика» – сплетение, комплекс проблем, так или иначе связанных с той главной проблемой, которая обнаруживается автором в конкретном сегменте педагогической теории или практики.

Следующим важным понятием, которое мы считаем необходимым прокомментировать, является «педагогический исследовательский проект» – это структура деятельности исследователя (или исследовательского коллектива), воплощенная в логическом единстве трех стадий: а) собственно проектирования, б) технологической и в) рефлексивной. Первая фаза проекта позиционирует определение исследователем проблемы, направленной на разрешение выявленного комплекса противоречий в рамках педагогической действительности, определение цели и задач исследования, выдвижение его гипотезы, определение комплекса методов её проверки, формирование, «эскизное вычерчивание» контура авторского замысла, направленного на решение проблемы, формулировку концептуальной и нормативной моделей (о них подробно – в разделе 2.1 нашей книги). Вторая стадия предполагает разработку технологии как системы взаимосвязанных этапов деятельности субъектов образования по достижению определённой ранее цели и их детализацию в виде последовательности «шагов», а также практическое внедрение этой технологии в образовательный процесс. Третья стадия предусматривает осмысление степени соответствия достигнутого результата тому, что было задумано на начальной стадии проекта, а также выработку определённых корректирующих стратегий и акций. Подробно всё это описано в работе А. М. Новикова [38].

Для дальнейшего чтения важно понимание термина «ретроспективный анализ педагогического знания» – в первом, грубом приближении он означает историческую реконструкцию событий, связанных с изучаемым сегментом образовательной теории и практики, своеобразный «взгляд в прошлое из настоящего», проявляющий основные тенденции и этапы эволюции изучаемого образовательного феномена или образовательной системы, помогающий исследователю понять их современное состояние как закономерный итог предшествующего развития.

Особое внимание следует уделить такому понятию, как «педагогическая теория» (по мнению А. М. Новикова, в науках слабой гносеологической версии, к которым относится педагогика, оно правомерно синонимируется термином «педагогическая концепция») – это совокупность взглядов, идей и представлений, направленных на объяснение педагогических феноменов, характера протекания педагогических процессов и особенностей проявления связей между их компонентами. По мнению большинства науковедов, педагогика относится к описательным теориям, её эмпирический базис весьма обширен и та или иная конкретная педагогическая теория решает задачу упорядочения относящегося к ней многообразия фактов. Общие законы (в педагогике – принципы) педагогики представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала, его типологизацию и классифицирование; педагогическая теория формулируется в понятиях обычного, естественного языка, несколько адаптированного применительно к особенностям объекта педагогической науки и в ряде случаев – к общенаучным трактовкам и интерпретациям некоторых понятий. Несмотря на всё более частые попытки внедрения в педагогическое знание математических моделей, в целом педагогика остаётся по преимуществу качественной теорией, поскольку её основные понятия и категории во всей своей полноте отразить количественными параметрами очень трудно. К числу конкретных примеров педагогических теорий можно отнести теорию проблемного обучения, различные теории развивающего обучения (например, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова), теорию (концепцию) личностно-деятельностного подхода, системно-деятельностного и ряд других. Своё подробное осмысление теоретического в педагогике мы представим в параграфе 1.4.

В последующем изложении мы часто используем термин «критерий», и в связи с этим следует уделить внимание его общенаучной трактовке: критерий – это признак, при классификации на основании которого производится оценка, определение чего-либо (так эта категория определяется в философских словарях), и (как авторское уточнение) в педагогике выражается преимущественно в виде некоего тезиса, как правило, утверждающе-требующего характера – при этом выявляется либо соответствие подпадающего под «измерение» данным критерием феномена или какого-нибудь его проявления требованию, выраженному тезисом, либо несоответствие. По результатам выявления соответствия или несоответствия исследователь или практик принимают решение, делают тот или иной значимый с точки зрения конкретного исследования вывод, заключение, опровержение и т. п.

И наконец, в связи с обсуждением критерия следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом, который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов [58].

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» – это по различным причинам не исследованные пласты педагогической действительности – либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учёт периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения); в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, её состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы, несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения – как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте – с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие, многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышности», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие – по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи – по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины обсуждаются по мере появления в последующем тексте книги, подробно раскрываются энциклопедически и преломляются на содержательное поле педагогики и образования.