Читать книгу Педагогический поиск. Время перемен - Андрей Вячеславович Коржуев - Страница 5

Принадлежность педагогики к сообществу наук; эскизы педагогического исследовательского поиска; педагогическая теория; педагогический поиск как фрагмент науковедческого знания; объяснительная и прогностическая функции педагогической теории; теоретический и историко-педагогический поиск; элиминация в педагогике; современный педагогический поиск и его особенности; научно-педагогическая акмеология; научные школы в педагогике

Начиная изложение содержания данного параграфа, мы повторим тезис, подробно раскрытый в предыдущем тексте, – о том, что педагогика – неотъемлемый элемент, особый пласт социальной жизни, «несущий на себе» одну из важнейших общественных функций, связанных с воспроизводством интеллектуального потенциала нации. В её содержании одновременно проявляются такие сегменты, как ремесло, искусство, наука, область практической деятельности, и до сих пор многие учёные и практики образования задают себе и окружающим вопрос: а может ли в принципе педагогика претендовать на принадлежность к сфере научного знания? Ответ на этот вопрос, как нетрудно понять, адресуется прежде всего скептикам, не устающим повторять (как некогда плохо осмысленную, но хорошо заученную фразу) клише: педагогика – область индивидуального творчества, в ряде исключительных случаев восходящего к искусству, но к науке никакого отношения не имеющая. Потому в задачу авторов в данном разделе входит ненавязчивое, выдержанное в духе «этически грамотной» дискуссии опровержение такого мнения – посредством «доказательства от противного».

Педагогика – наука, искусство, ремесло? Первым пунктом доказательства принадлежности педагогики научному сегменту социума является тезис о том, что к настоящему моменту сложился определённый круг феноменов и объектов, относящихся только к данной области знания и при этом: а) либо не пересекающий других аналогичных кругов, иллюстрирующих предметные области других наук; б) либо пересекающий их в части конкретных объектов изучения, но отличающийся по методам описания и исследования. Например, многие педагогические понятия и феномены востребуются психологией, но описываются там в другом ракурсе – и обе отрасли знания в состоянии быть представлены как самодостаточные, что, конечно, не отвергает идеи тесных междисциплинарных связей, а иногда и междисциплинарной интеграции. Здесь её примером может служить такая научная область, как педагогическая психология.

Вторым пунктом проводимого доказательства является тезис о типизируемости свойств, особенностей и проявлений педагогических объектов и феноменов – при всей значимости декларируемых в содержании педагогики личностно, индивидуально ориентированных методик, технологий, подходов. Весь массив доступных авторам педагогических произведений свидетельствует о том, что сегодня вполне правомерны следующие клише: «технология обучения… (такому-то значимому умению) студентов или школьников… (объединяемых по конкретному признаку: возрасту, профилю обучения, направленности познавательных интересов, уровню подготовки и т. п.)» или «технология воспитания… (таких-то качеств личности) у… (таких-то субъектов образовательного процесса, объединяемых общностью интересов, склонностей, потребностей самовыражения и др.)». Эта типизируемость объектов изучения является одним из признаков (критериев) относимости того или иного знания и процесса его поиска к научному.

Третьим тезисом, позиционирующим только что отмеченную возможность отнести педагогическое знание к научному, является встроенность в процесс педагогического поиска таких общенаучных конструктов, как предмет-объект, гипотеза, проблема, метод исследования, теория (концепция), форма представления результата, способы его рефлексии и многих других, уже обсуждавшихся в начале нашей книги и предполагаемых для подробного обсуждения в дальнейшем тексте, – это показывает, в частности, что педагогическое знание не сводится к набору давно известных из практики тривиальных решений, а имманентно содержит в себе поисковый потенциал, предполагает поиск таких ответов на вопросы, которые не лежат на поверхности, а требуют интенсивной исследовательской деятельности со всеми традиционными её атрибутами.

Четвёртым тезисом, доказывающим принадлежность педагогики к сообществу наук, является проявленность в ней практически всех типов известных детерминаций: причинно-следственной, инспирационной, кондициональной (условной) и системной. На языке причин и следствий педагогика разговаривает ежесекундно, массу условий психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических в др. выявляют почти в каждой диссертационной работе авторы, проявлена также системная детерминация, хотя в этом случае многое спорно.

Пятой позицией в защиту научности педагогики нами выдвигается глубокая историко-философская опосредованность педагогических идей, уже обсуждавшаяся выше и подробно представленная, например, в работе М. А. Лукацкого и неоднократно процитированная нами [34]. Это позволяет уверенно позиционировать тезис о педагогике как о сегменте духовной культуры и тезис о научной её составляющей.

Наконец, шестой позицией отнесения педагогики к сообществу наук будет такая: педагогика исследует массу проблем, актуальных для социума (об этом говорилось во введении к книге), для решения которых одного только практического опыта явно недостаточно, требуются подходы, адресующиеся к полноценному научному исследованию. В подтверждение этому – недавно опубликованная книга Т. Ю. Ломакиной и С. В. Дзюбенко, посвящённая формированию исследовательских компетенций учителя средней школы, в которой авторы доказывают, что исследовательскую деятельность следует расширить, включив в круг исследователей не только научных сотрудников и преподавателей высшей школы, не только избранных учителей-новаторов, но и всех учителей средней школы. Таково, по мнению авторов, веление времени, формирующее заказ системе образования: включить в научный поиск как можно большее число участников – практиков образования [32].

Вдобавок к сказанному по поводу принадлежности педагогики к сообществу наук мы считаем возможным направить читателя к параграфу 1.2, где представлены различные аспекты и ракурсы педагогического исследовательского поиска. Развиваемый в нашей книге рефлексивный подход к педагогическому поиску всем своим содержанием ещё раз доказывает принадлежность педагогики (несмотря на огромное множество проблем) социогуманитарному знанию высокой степени развивающей заряженности.

Примеры эскизов педагогического поиска. Сейчас мы хотим акцентироваться на педагогическом поиске как процессе решения той или иной проблемы и эскизно представить читателю ряд сюжетных линий такого поиска, проявляющих его особенности, не претендуя, конечно, на полноту рассмотрения.

# Неким автором изучаются возможности включения в содержание образования материала, отражающего современное состояние (уровень развития) той научной области, которая является содержательной основой преподаваемой этим автором учебной дисциплины в вузе. Перед исследователем встаёт проблема (конечно, одна из возможных): как в условиях ограниченного бюджета учебного времени найти тот его резерв, который мог бы быть использован для обогащения традиционного содержания образования современными фактами, открытиями, идеями, подходами, гипотезами и т. п. В качестве одной из возможных гипотез автор предлагает компрессировать изучение традиционного компонента учебного материала, например, соединив изучение двух разделов в единое целое, в один блок, стараясь при этом не потерять важнейших (стержневых) смысловых компонентов изучаемого материала и пытаясь сэкономить время на чём-либо второстепенном, переносимом в раздел «Самостоятельная работа», или каким-то другим образом. Далее строится соответствующая методическая модель трансформированного содержания образования, которая впоследствии реализуется на практике. Завершается исследовательский цикл экспериментом, в процессе которого по специальным методикам автор-исследователь или эксперты фиксируют динамику усвоения студентами тех элементов учебного знания, которые обеспечиваются изучением компрессированного блока («до» и «после» компрессирования), а также степень усвоения тех элементов знания, которые обеспечиваются изучением современного материала, внедрённого в содержание образования в экспериментальном порядке (в статусе апробируемого). По результатам эксперимента делается вывод об эффективности разработанной методической модели и о необходимости (целесообразности) определённых корректирующих акций.

# Автор-исследователь изучает возможности реализации идей адаптивного образования на этапе перехода обучающегося из сферы общего среднего образования в сферу высшего профессионального (попросту говоря, из школы – в вуз, университет) и формулирует проблему: как в условиях резко ухудшающегося качества подготовки выпускников средних учебных заведений обеспечить возможность усвоения ими содержания программ начальной ступени высшего образования. В качестве одной из возможных гипотез автор выдвигает идею целесообразности организации экспресс-повторения в выпускном классе – в виде реализуемой совместно (школой и вузом) дополнительной образовательной подпрограммы по выбору школьников, предполагающих в ближайшем будущем осваивать программу высшего профессионального образования определённого профиля, которая сочетает: а) восполнение пробелов в школьном образовании, систематизацию отрывочных знаний и умений; б) достраивание системы знаний и умений школьника до уровня, позволяющего в «штатном режиме», без сверхзатрат усваивать образовательную программу вуза; в) «пропедевтику» вузовского обучения – включение в предлагаемую образовательную подпрограмму ряда наиболее простых и тесно связанных со школьным материалом фрагментов соответствующих вузовских курсов.

Далее конструируется и реализуется соответствующая обсуждённой идее методическая модель, а также выявляются условия её продуктивной реализации. В завершение цикла проводится контрольный эксперимент, на котором, например, сравниваются учебные показатели в вузе у студентов, прошедших экспериментальное обучение и не прошедших его, – по результатам эксперимента делаются выводы и проектируются корректирующие акции.

Мы надеемся, что эти два эскизных примера с достаточной ясностью просвечивают читателю особенности педагогического поиска, предполагающего формулировку проблемы исследования, гипотезы, осуществление её проверки, осмысление результатов последней – это всё атрибуты научного поиска, выделяемые и описываемые в многочисленных сегодня на издательском рынке науковедами и методологами научного познания. Их детализации мы предполагаем посвятить значительную часть данного параграфа.

Педагогика сегодня. Как область исследовательского поиска педагогика характеризуется сегодня: резким расширением исследовательского поля; осознанием научным сообществом того, что объект исследования несравнимо более глубок, многопланов и сложен, чем это казалось ещё относительно недавно; усилением тенденций развития междисциплинарных связей, причём не только традиционных, ориентированных на гуманитарные дисциплины (философию, психологию, физиологию и т. п.), но и на математику, кибернетику, теорию систем, информатику и многие другие научные области. Ещё одной характеристикой педагогики как области исследовательского поиска является усиление рефлексивных тенденций, выражающихся в попытках осмысления исследователями внутри-научных теоретических схем, постулатов, базовых подходов и представлений, на которых долгое время основывалось педагогическое знание, а иногда и мировоззрение, в осмыслении педагогической терминологии. Информационная революция и резкие глобальные изменения социальной жизни за последние два десятилетия ставят перед педагогикой массу проблем, требующих авторских решений, обладающих значимой, нетривиальной новизной – и в области содержания образования, и в области поиска средств его интенсивного усвоения и последующей актуализации в процессе решения сложных, нестандартных практических задач.

Сегодня педагогика является объектом, представленным в большом числе диссертационных специальностей; различные общие и частные, теоретические и сугубо практические её проблемы являются предметом изучения научных лабораторий профильных НИИ, лабораторий в статусе отдельных вузовских подразделений и лабораторий при соответствующих кафедрах, автономных научно-исследовательских центров педагогического профиля. Имеется масса авторских экспериментальных площадок, на которых педагоги-новаторы внедряют и апробируют свои теоретические разработки. Имеется большое количество профильных журналов. Активизация теоретического и практического поиска налицо.

Педагогическая теория. Сегодня педагогика пытается двигаться к теоретическому формату представления своего знания. При этом авторы-исследователи, предпринимающие такие попытки, испытывают большие трудности, о чём свидетельствует анализ книг В. В. Краевского, который по данному поводу написал массу страниц в своей последней книге и «вывел» ряд педагогических принципов и закономерностей, весьма тривиальных, и то, что приведено по этому поводу в предыдущих параграфах, мы дополним ещё двумя примерами: к числу закономерностей автор относит, например, тезис о том, что усвоение знания зависит от частоты повторения учебного материала, или обученность сложным видам деятельности обусловливается обученностью выполнять деятельность простую [27]. Необходимо, конечно, возразить таким «закономерностям» – уж слишком они тривиальны. Не находит решения данного вопроса и А. М. Новиков – он просто заменяет слово «теория в педагогике» словом «концепция», не предлагая авторской её структуры и практически данный вопрос не обсуждая. В некоторых работах Александр Михайлович пишет о том, что методология педагогики и есть её теория [38]. Не выявляется чёткий авторский подход к формированию понятия педагогической теории и в других работах, например, в книге [34]: процесс завершается попытками проанализировать теоретическое знание в естественных науках, однако на уровне аналогии к знанию гуманитарному не обсуждается; в какой степени можно задействовать структуру естественнонаучной теории для гуманитарного поля – остаётся непонятным.

Этими примерами не ограничивается то печальное положение, которое связано с научным оформлением педагогической теории. К числу ярко проявляющегося в работах, пытающихся представить методологическое осмысление педагогической науки, относится принципиалистика. Ориентируясь на то, что в структуру теории, как правило, входят принципы, авторы помещают в свои тексты массу подходов – практически по любой исследовательской теме: при изучении исследовательских компетенций учителя авторами в один ряд ставятся принцип единства личностного и профессионального, принцип единства сознания и деятельности, принцип первичности обобщения учителем собственного профессионального опыта. Не надо иметь большого исследовательского опыта, чтобы понять нерядоположенность, уровневую несоотносимость выделенных трёх принципов: принцип сознания и деятельности является фундаментальным психологическим принципом, два других – прикладные педагогические, и при этом последний совершенно непонятен с содержательной точки зрения. Первичность обобщения учителем своего опыта очень сомнительна: гораздо более вероятно, что первично его ознакомление с основами методологии научного исследования, на основе которого осуществляется грамотное обобщение собственно достигнутого.

Такая же ситуация по части использования авторами различных подходов: авторы в массовом порядке помещают в один ряд подходы к обучению и воспитанию студентов и школьников и подходы, используемые в процессе педагогического исследования.

Ещё одной трудностью, испытываемой теоретиками педагогики, являются их попытки всячески демаркировать педагогику и описывающее её самодостаточное научное знание, с одной стороны, и неизбежное обращение к сюжетам междисциплинарным, в первую очередь психологическим (как неизбежность), во-вторых, к сюжетам философским (как часто проявляемое), в-третьих, к сюжетам социологическим – с другой стороны. Как соотносятся эти две линии, есть ли смысл выявлять приоритеты, продуктивен ли поиск в логике дополнительности – всё это сегодня имеет решения лишь контурные, обозначенные очень нечётко.

Поиск педагогический как теоретический фрагмент знания. Не имея возможности сформулировать окончательную собственную точку зрения по очень сложному комплексу вопросов педагогической теории, мы хотели бы обозначить как теоретический фрагмент сам педагогический поиск и представить его в логике предмет-объектной определённости, проблематизации, гипотезовыдвижения и методов поиска результатов. Предмет-объектная определённость обсуждаемого поиска уже была представлена в предшествующем изложении; проблемный формат может быть выражен такими тезисами: как в условиях терминологической неопределённости, высокой степени обобщённости философско-методологических подходов к социально-гуманитарному познанию, неясности рационалистических возможностей в педагогическом познании обозначить определение методологии педагогики; выявить комплекс методов, ею применяемых; найти форму представления результата, проявляющего ясность достигнутого, соответствие традиционным формам науковедения, и вместе с тем степень его специфичности, выявленности того, что из выводов относится к любому сегменту гуманитарного познания, а что только к педагогическому.

Гипотезовыдвигающий компонент может быть предъявлен, например, так: поиск педагогический сможет быть адекватно вписан в формат современного науковедения, если:

– в процессе его описания будут учтены особенности современного социогуманитарного познания (выдвигаемые методологами науки и обозначенного в параграфе 1.1);

– описание проводить на основе традиционно используемого глоссария методологии науки;

– большинство применяемых в процессе описания поиска терминов корректно конкретизировать применительно к педагогическому полю, что предполагает, например, выявление специфики анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, других методов в исследовании процессов обучения и воспитания, а также организации деятельности образовательных учреждений;

– в процессе описания методов исследования самого поиска педагогического происходит ориентация на методы междисциплинарные, а если есть возможность, то и на трансдисциплинарные.

К числу методов исследования самого педагогического поиска, в частности, отнесём: а) ретроспективный анализ результатов, полученных предшественниками – методологами педагогики, выявление степени их содержательной насыщенности и логико-научной корректности, нахождение отличия результатов одного автора от результатов другого (сравнение); б) обобщение представленных методологами идей, выстраивание их на оси исторического времени; в) продуктивный синтез выдвинутых авторами-методологами идей с последующей корректировкой результатов предшественников, с попытками приведения их к общему знаменателю с выдвижением результатов новых, от предыдущих «отстоящих», – это либо логическое развитие идей, выдвинутых методологами от педагогики ранее, либо выдвижение контридей, предшественникам противостоящих; г) нахождение белых пятен, лакун современной методологии педагогики, проспекция возможностей их заполнения.

К числу возможных результатов «вторичного» поиска, рефлексирующего первичный методологический формат педагогики, отнесём, например, полученные нами и описанные в этой книге: а) выявление неоднозначности и отличия друг от друга ранних определений самой методологии педагогики; выявление непродуктивности идеи А. М. Новикова о расширении определений М. А. Данилова, В. В. Краевского и В. И. Загвязинского и придание методологии педагогики трёхкомпонентного статуса (исследование научно-педагогическое, деятельность практическая педагогическая и деятельность обучения); б) обоснование идеи отказа от подхода А. М. Новикова с возвратом в ранний, традиционный формат, наиболее полно отражённый в работах В. В. Краевского; в) выявление несформированности взглядов предшественников по поводу структуры педагогической теории, попыток рассуждать о теории в педагогике без чёткого понимания того, что она есть, того, можно ли опираться на естественнонаучный аналог теории, если да, то в какой степени; г) попытка представить эскиз структуры педагогической теории на одном примере, понять, как реализуются её объяснительные и прогностические функции (будет описана в данном параграфе чуть ниже); д) попытка представить сам педагогический поиск как теоретический фрагмент науковедения (осуществляется сейчас); е) попытка выявить типологию барьеров в педагогическом поиске и процесс их преодоления исследователем (будет описана в параграфе 2.2); ж) попытка представить структуру рефлексии поиска педагогического (сделана в параграфе 1.1 и будет продолжена в параграфе 3.1); з) попытка представить диалог как метод педагогического исследования, описать анализ научно-педагогического текста как методологическую стратегию (будет осуществлена в главах 3 и 4).

Всё представленное добавим кратким описанием контура прогностических возможностей теории педагогического поиска – в частности, в такой контур включается анализ количества и содержания работ по методологии педагогики различных авторов-педагогов и работ философов, ориентированных на философию образования, – в связи с этим возможен прогноз дальнейшего развития педагогической методологии. Он может включать предположение о том, что существенных, значимо развивающих данную тематику работ в ближайшее время ожидать нет оснований, поскольку из персоналистического анализа следует, что в РФ серьёзных школ методолого-педагогического направления сегодня нет, поскольку опубликовавшие работы такого плана авторы являются практически одиночками, множество формулируемых ими выводов по сути повторяют выводы авторов-предшественников, а собственные их выводы не подкреплены глубоким знанием науковедения. В философском издательском репертуаре (например, представленном в электронной библиотеке Института философии РАН) работ по философии образования нет, работы по методологии научного познания педагогического поля не затрагивают. В диссертационном репертуаре по педагогическим наукам за последние десятилетия методологических работ также крайне мало. Потому, например, ожидать какого-либо существенного вклада в формирование представлений о самой педагогической теории также ожидать не стоит.

Такого прогноза нельзя сделать относительно историко-педагогических исследований – здесь, напротив, тенденция методологизации проявляется весьма значимо и, видимо, будет ощущаться в ближайшей перспективе. Об этом свидетельствуют множественно цитированные нами работы самого М. В. Богуславского и его обзоры работ авторов-предшественников: многочисленные историко-педагогические школы в РФ есть, исследовательские сегменты весьма разнообразны и материал для методологических выводов достаточен и частично представлен самим учёным и обсуждён в нашей книге.

Ещё один прогноз теории педагогического поиска может быть обоснован примерно так: содержательная область педагогического поиска отработана крайне несимметрично, множество сегментов сильно версифицировано – сюда относятся личностно-ориентированный подход, развивающее, творческое, исследовательское, проектное обучение, подходы к формированию мышления, компетентностный подход, деятельностный подход и ряд других. Масса выполненных работ представляют различные версии авторов, иногда проявляющие отличие от подходов и результатов предшественников, иногда представляющие такое различие очень слабо. В условиях сохраняющейся и не имеющей тенденции к убыванию методологической полифонии ожидать структурирования имеющегося педагогического знания вряд ли стоит.

Вновь о педагогической теории. Мы считали необходимым не ограничиваться критикой неразработанности педагогической теории предшественниками, а предложить в порядке дискуссии наше авторское видение. Несмотря на усиливающиеся в последнее время мнения науковедов о том, что гуманитарное знание с точки зрения построения теоретических схем естественнонаучным канонам не подчиняется, мы всё же постараемся провести мягкую аналогию между широко известной структурой физической теории и педагогической. В теории физической методологи естествознания выделяют: эмпирические основания, ядро (совокупность основных законов, физических величин и уравнений), следствия и экспериментальные подтверждения или опровержения теории. В теории педагогической можно найти соответствующие проекции.

Например, хорошо известная сегодня теория проблемного обучения в качестве такого эмпирического основания имеет определённую степень сходства познания научного и познания учебного (но мы ни в коем случае не говорим об их тождественности), феноменологические данные о повышении мотивации школьников и студентов к обучению при знакомстве с проблемами научными, нерешёнными и т. п. В качестве ядра мы могли бы предложить подкреплённую, например, психологической школой Дьюи стержневую идею, согласно которой процесс обучения решает большее количество актуальных задач, если в него включить сопровождаемую учителем деятельность учеников (студентов), направляемую логикой научного поиска и выстроенную в цепочке: проблемная ситуация –> учебная проблема –> совместная деятельность педагога и обучающихся по её разрешению –> анализ результатов (рефлексия и коррекция). Теоретические следствия (так они именуются в физике) можно поставить в отношения аналогии с опосредованными данной идеей обучающими методиками для общего среднего и вузовского образования, в процессе осмысления которых можно, например, выявить типологию учебных ситуаций, пригодных для представления в проблемном формате, и тех, в которых этот формат нецелесообразен по тем или иным причинам (обозначение границ применимости теории). В качестве экспериментальных подтверждений теории можно привести данные образовательной практики о достигаемых обучающимися результатах, с последующим их педагогическим анализом и вытекающими из него корректирующими акциями.

Ещё один способ построения теории – на аксиоматической основе – для педагогического знания мы считаем невозможным.

Мы не выдвигаем всё это в качестве законченного вывода, но высказать такую позицию по поводу теории в педагогике считаем возможным, как и сформулировать наш ближайший прогноз развития методологии педагогики в этом сегменте: видимо, это будут попытки сформулировать теорию в педагогике как совокупность нескольких взаимосвязанных положений, включающих психологическое основание (в обязательном порядке) и философскую «подкладку» (в формате целесообразного), а также проспецируемые философией и психологией педагогические положения, из которых будет ясно то, как разработать соответствующую обучающую (воспитательную) методику. При этом границы применимости теории будут обозначены традиционным стилистическим способом – посредством фиксации комплекса условий эффективности формирования того или иного качества личности, стратегии деятельности и т. п.

Этот тезис мы готовы уже сегодня подкрепить примером. Обозначенную нами попытку построения педагогической теории предпринял А. М. Новиков в книге «Основания педагогики» (М.: Эгвес, 2011), выявив источники нового жизненного опыта обучающихся, это объективная реальность, педагог, сам обучающийся и его предшествующий опыт. На этой основе автор предлагает четыре основных «новых» закона педагогики: 1) объективная реальность трансформировалась в закон наследования культуры; 2) педагог как источник опыта воплотился в закон социализации; 3) сам обучающийся как источник собственного опыта получил воплощение в законе самоопределения; 4) опыт обучающегося, предшествующий моменту обучения, предстал перед читателями как закон последовательности.

Не говоря уже о том, что выделенные четыре закона реально на статус законов не подходят (закон есть выражение устойчивой связи между явлениями) – от силы на принципы, отметим, что выделение четырёх источников опыта смешало в одну кучу всю объективную реальность (1), педагога, её субъекта (2) и «раздвоенного» ученика (3 и 4) – это раздвоение добавило к самому ученику его опыт. Все четыре фрагмента при этом поставлены в один ряд! Вся реальность, два её субъекта и опыт одного из них… Комментарии излишни: трудно придумать что-либо более нелепое! Попытка построить теорию, многозначительно заявленная в книге и просвеченная для научного сообщества устно, явно провалена. Другие подобные попытки нам пока неизвестны.

Ещё один взгляд на педагогическую теорию. Обсуждение теоретического статуса педагогики обусловливает необходимость кодирования объекта изучения этой науки, – для педагогики при всей полифонии терминологического и содержательного описания основных понятий и категорий объектом является личность обучающегося и воспитанника, а также педагогический процесс как стратегия формирования личности; при этом отмеченные два компонента рассматриваются в тесном единстве: педагогика одновременно изучает личность как субъекта обучения и воспитания и «творит» её в соответствии с предъявляемым системе образования социальным заказом и тем идеалом, который обозначается множеством идей мыслителей-философов, культурологов и психологов. Педагогический процесс для обучающегося представляет собой решение предъявляемых педагогом образовательных задач: учебных, воспитательных, задач развития, понимаемого как достижение приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах (по принятому сегодня в психологии тезису о том, что интеллект, эмоции и воля являются тремя формами психического отражения индивидом окружающей действительности). Для педагога этот процесс есть проектирование деятельности ученика и собственной деятельности по организации ученического «бытия» в образовательной действительности, осуществление разработанного проекта и оценка достигнутого учеником образовательного результата, рефлексия с позиций соответствия достигнутого самим собой и учеником желаемому, первоначально спроектированному, коррекция первоначального проекта.

Предлагая читателю авторское видение педагогической теории, мы сразу отметим, что объектная определённость современной педагогики при кажущейся очевидности проблематизируется, и это является первым ударом по педагогической теории (в предположении, что она уже существует) – представленное выше кодирование объекта, например, проявляет трудность разделения, разграничения этого объекта с объектом педагогической психологии. Последний обозначается, например, как факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса или как процесс учения, включающий в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, условия, дающие наибольший эффект развития. Серьёзное, значимое пересечение предметов двух областей знания очевидно, и претензии таким образом объект-но обозначенной педагогики на относительно автономную, самодостаточную теоретическую форму существенно снижает.

Здесь мы хотели бы вслед за результатом сформулировать проблемный формат кодирования объекта педагогики. Отмеченная выше тесная её связь с педагогической психологией выводит на поверхность проблему возможности отделения педагогики от психологии. Первый возможный вариант её решения – считать педагогику областью прикладного знания, на котором «апробируются» идеи педагогической психологии, и в процессе такой «апробации» получается новое знание, на самостоятельный теоретический формат не претендующее. В этом случае термин «педагогика-наука» трансформируется в «педагогику-учение» или в «педагогику-знание». Второй вариант – разделить в педагогике научно-прикладное и научно-теоретическое, отнеся к последнему, например, всё, что выходит по уровню обобщения за рамки традиционных дидактики и теории воспитания: субъект-субъектные отношения, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления учебным заведением и учебно-воспитательного процесса, который в нём осуществляется, и т. п., а также «педагогическую саморефлексию», включающую аксиоматику, категориальный строй и структуру, синтактику, семантику и семиотику, соответствие её теоретических построений общенаучным канонам и т. п. При этом проблему связи педагогики с педагогической психологией «отодвинуть» в междисциплинарный контент знания, признаваемый тем не менее как из педагогического знания не исключаемый. Третий вариант – попытаться сформулировать педагогическую теорию, относительно обособленную от психологии, с трактовками процессов учения, обучения, воспитания, развития относительно самостоятельными, позволяющими внепсихологическое рассмотрение. Это нам представляется наиболее трудным.

Перейдём далее к структуре теории. В ней традиционно выделяется пять компонентов, и к первому относится множество зафиксированных опытных фактов, экспериментально качественно или количественно представленных, позволяющих научно-педагогическое осмысление, но в рассматриваемый момент не включённых в систематизированное педагогическое знание. Множество подкрепляющих примеров можно привести: к числу таких опытных фактов относится выявляемая практикой образования несформированность у учащихся (школьников, студентов, специалистов с дипломом вуза и т. п.) тех или иных знаний, умений, компетенций, стратегий деятельности, которые можно и целесообразно осмыслить в педагогическом ключе, попытаться вскрыть на уровне причины, обратившись, например, к несформированности тех или иных знаний на ранней стадии обучения, обусловливающей неумение студента применять более сложное знание (в которое раннее знание включено как часть в целое) в процессе решения задач на поздней стадии обучения. Или наоборот, достигаемое сконструированной каким-либо практиком методикой достижения позитивно ценных результатов обучающимися, которое требует осмысления на уровне конкретных причин достижения фиксируемого позитива, на уровне педагогических условий, этому позитиву способствовавших. Множество таких фактов сегодня педагогикой зафиксировано, и это можно отнести к результату положительному, чего нельзя утверждать относительно других компонентов педагогической теории.

К таковым относят исходные основы педагогической теории (второй компонент), включающие осмысление того, какие утверждения принимаются теоретиками от педагогики в качестве допущений, истинность которых постулируется, а также осмысление перечней утверждений, уже установленных исследователями-предшественниками, как принадлежащих самой педагогике, так и смежным наукам. Многие авторы в связи с этим отмечают отсутствие в педагогике общепризнанного свода законов с точными формулировками и не осознаваемое теоретиками и практиками образования постулирование истинности того или иного утверждения, позволяющее исследователям от педагогики получать результаты, заранее заданные, однако на решение реальных педагогических проблем претендовать не способные. К сожалению, со всем перечисленным трудно не согласиться: например, множество лет (с середины прошлого столетия) декларируемые в качестве основ дидактики принципы обучения (научность, наглядность, доступность, системность, практическая ориентированность и др.) однозначных, внятных авторских раскрытий содержания в большинстве случаев не предлагают, основания классификации (типологии) принципов авторы также не проявляют, лишь сетуя на то, что такое основание найти трудно.

Отсутствие «постулативных» основ педагогики добавляемо существенной зависимостью целей обучения и воспитания от социального заказа системе образования, который в условиях российской действительности последних десятилетий существенно изменился и сформулирован социумом во многих аспектах неясно.

Третьим структурным компонентом педагогической теории должны были бы стать методы доказательства и правила вывода следствий из общих положений, основанные на формальной и диалектической логике, специализированных с учётом особенностей конкретного содержательного поля, в нашем случае педагогического. Посредством этих процедур наука в состоянии приходить к формулировкам состоятельных, содержательных, внутренне непротиворечивых суждений и умозаключений. С данным компонентом теории следует соединить предлагаемый авторами компонент четвёртый: это совокупность надлежащим образом выведенных из исследовательского материала следствий доказанных утверждений, качественных интерпретаций количественных выводов и т. п. Множество методологов сетуют на то, что в педагогике этого чётко кодированного процедурного компонента нет.

С последним тезисом нельзя полностью согласиться. Ряд элементарных логических операций в педагогическом знании и педагогическом исследовании вполне проявлены. Например, такие логико-содержательные формы, как «социально ценное знание (умение, качество личности) не сформированы у студентов, и следовательно, позитивно ценной будет разработка методики или технологии его формирования», или «разработанная авторская методика на ограниченной выборке проявляет позитивно ценный образовательный результат студента, и потому есть основания рассматривать возможность внедрения или апробации этой методики на более широкой выборке». Как и такие формы: «из нескольких возможных обучающих методик наиболее ценной будет та, которая за более короткое время позволяет обучающемуся достигнуть более значимых образовательных результатов» или «поскольку внедрение разработанной методики в учебный процесс требует существенного дополнительного резерва учебного времени, следует обсудить возможность параллельного использования методик, способных реализовать временное компрессирование традиционного учебного контента».

Помимо приведённых логико-содержательных форм, проявляющих способы вывода педагогических суждений и умозаключений, следует отметить, что хотя и не в полной мере, но в педагогике достаточно корректно в первом приближении проявлены причинно-следственная и кондициональная (условная) детерминации, процедуры классифицирования, обобщения и аналогии.