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Schülerinnen und Schüler verfolgen eigene Ziele

Bloom (1973) unterscheidet Wissen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Verknüpfen oder Bewerten. Mager (1994) leitet an, Lernziele auf der Verhaltensebene zu konkretisieren und festzulegen, wie Leistungserwartungen überprüft werden sollen. Doch weder formale Unterscheidungen noch technische Anleitungen garantieren einen erfolgreichen Unterricht. Lernziele können noch so präzise formuliert sein, sie lassen sich den Schülerinnen und Schülern nicht einfach überstülpen. Schülerinnen und Schüler verfolgen ihre eigenen Ziele.

Entwicklungsorientierung und freie Tätigkeit

In der Kindergartenstufe ist der Unterricht ganzheitlich und entwicklungsorientiert gestaltet. Ein wichtiger Bestandteil sind verschiedene Formen des Spielens. Die Kinder wählen Aktivitäten, initiieren und gestalten ihr Spiel und bestimmen selbst, was sie tun und wie lange sie an einem Ort verweilen. «Ihre Aktivitäten werden dabei in erster Linie von ihren Interessen und der Motivation geleitet, die eigenen Fähigkeiten zu erproben und zu erweitern» (Lehrplan 21: Grundlagen > Schwerpunkte des 1. Zyklus). Würden Lehrpersonen vorab Lernziele vorgeben, wäre diese freie Wahl nicht möglich. Das Vorgehen ist daher während der freien Tätigkeit ein umgekehrtes: Lehrpersonen beobachten, in welche Aufgaben oder Rollen sich Kinder vertiefen, und können so feststellen, welche Kompetenzen sie aufbauen, was sie üben und wie sie sich entwickeln. Eine Lenkung hin zu bestimmten Fachbereichen oder ausgewählten Kompetenzen kann zwar auch in diesen Phasen erfolgen, diese Lenkung ist aber indirekt. Lehrpersonen steuern durch das Spielangebot und die Gestaltung der Lernumgebung, welchen Aktivitäten sich Kinder zuwenden. Sie spielen mit oder bieten für eine Aktivität neues Material an, um das Lernen der Kinder anzuregen.

Selbstbestimmung

Zum Lernen motiviert ist, wer sich als selbstbestimmt und kompetent erlebt und in einer Lerngemeinschaft integriert ist (vgl. Ryan & Deci 2017). Lehrpersonen sollten Schülerinnen und Schüler ermöglichen, «über ihr Lernen und ihr Arbeiten nachzudenken und dieses zunehmend selbstständig und mit mehr Selbstverantwortung zu steuern» (Lehrplan 21: Grundlagen > Schwerpunkte des 2. und 3. Zyklus; D-EDK 2016, S. 49). Der Projektunterricht sieht beispielsweise vor, dass Schülerinnen und Schüler sich eigene Ziele setzen und diese verfolgen. So können sie ihre Interessen einbeziehen und erkennen Neigungen und Begabungen. Im Verlaufe der Schulzeit streben Schülerinnen und Schüler nach immer größerer Autonomie und setzen zunehmend ihre eigenen Prioritäten. Sie identifizieren sich längst nicht mit allen Lernzielen, die ihnen die Schule vorgibt.

Eine Fülle von Kompetenzen

Nehmen wir zum Schluss noch einmal den Lehrplan 21 als Ganzes in den Blick: Die Fachbereiche und Module sind in Kompetenzbereiche unterteilt. Zu jedem Kompetenzbereich sind mehrere Kompetenzen formuliert. Zu jeder dieser Kompetenzen wird wiederum der erwartete Aufbau an Wissen und Können pro Zyklus gestuft beschrieben (Lehrplan 21: Überblick; D-EDK 2016, S. 3–16). Die Fülle von Kompetenzstufenbeschreibungen und Querverweisen im Lehrplan 21 ist nicht einfach zu überblicken. Und doch ist diese Fülle lediglich eine Auswahl von möglichen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Schulzeit aufbauen oder aufbauen sollten. Im Lehrplan selbst ist dies festgehalten: «Wie die Kompetenzbereiche ausgerichtet sind, liegt in der fachdidaktischen Tradition und im aktuellen Stand der fachdidaktischen Entwicklung des jeweiligen Fachbereichs begründet» (ebd., S. 10). Es ist auch ungewiss, ob die im Lehrplan 21 aufgeführten Kompetenzstufen die tatsächliche Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern abbilden, denn Längsschnittstudien, die den Aufbau von Kompetenzen erfassen könnten, gibt es kaum (vgl. Herzog 2013, S. 39).

Professionelles Handeln von Lehrpersonen

So gesehen, bietet der Lehrplan 21 Orientierung für die Planung von Unterricht. Wie Schülerinnen und Schüler jedoch Kompetenzen aufbauen, ist komplexer, als dies die Kompetenzstufen beschreiben. Entscheidend ist, wie Lehrpersonen handeln. Nur wer Lernprozesse mitverfolgt, erfährt, wo die einzelnen Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung stehen. Ausgehend davon, müssen Lehrpersonen passende nächste Lernziele zusammen mit den Schülerinnen und Schülern festlegen, ihnen entsprechende Lerngelegenheiten bieten und sie beim Lernen unterstützen.

Literatur

Bloom, B. S. (Hrsg.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I. Cognitive Domain. New York: David McKay.

Bloom, B. S. (Hrsg.) (1973). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz.

D-EDK, Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (Hrsg.) (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. http://v-ef.lehrplan.ch/container/V_EF_DE_Gesamtausgabe.pdf (7.3.2018).

Herzog, W. (2013). Bildungsstandards. Stuttgart: Kohlhammer.

Jank, W. & Meyer, H. (2011). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Klieme, E. & Hartig, J. (2008). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H. H. Krüger (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik (S. 11–29). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Belmont: Fearon Publisher.

Mager, R. F. (1994). Lernziele und Unterricht. Weinheim: Beltz.

North, K. (2011). Wissensorientierte Unternehmensführung – Wertschöpfung durch Wissen. Wiesbaden: Gabler.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guilford Press.

Weinert, F. E. (2014). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (3., aktualisierte Auflage, S. 17–31). Weinheim: Beltz.