Читать книгу Berufsbildung in der Schweiz - Gesichter und Geschichten - Christoph Gassmann - Страница 15

Wird aus Ihrer Sicht im Unterricht an Berufsfachschulen zu wenig Wert auf verständliche Texte gelegt?

Wenn ich mir die Berufskundebücher anschaue, würde ich sagen: ja. Oft kommen die Lernenden mit Lehrmitteln an, die ich selbst manchmal zwei- oder dreimal lesen muss, bis ich sie verstanden habe. Für den allgemeinbildenden Unterricht und die ABU-Lehrmittel gilt das weniger.

Allerdings kann ich mit einer Klasse auf der Basis eines einzigen Lehrmittels ohnehin nicht den ganzen Schullehrplan durcharbeiten, das weiss jeder, das wissen auch die Autoren. Ich sehe die Lehrmittel inzwischen als eine Art Steinbruch, aus dem ich mich bediene. Je nach Thema kann man sie nicht eins zu eins für jede Stufe verwenden, das würde nicht funktionieren. Man muss die Inhalte «herunterbrechen» und der Stufe, auch der Berufsgruppe anpassen. Mit Grafikern, Fotofachleuten oder Werbetechnikern arbeite ich anders als mit Malern. Vierjährige Lehren unterscheiden sich oft vom Niveau her stark von den dreijährigen. Und auch dort gibt es wiederum Stufungen. Selbst innerhalb einer Klasse sind die Unterschiede manchmal beträchtlich. Einzelne Lernende könnten ohne Weiteres ein Studium bewältigen, für andere ist Deutsch eine Zweitsprache, die sie nicht unbedingt auf einem hohen Level beherrschen. – Da sind wir gefordert, das ist auch der Grund, weshalb wir mit einem Lehrmittel nicht auskommen. Man muss modifizieren, differenzieren; man muss, wenn man die Klasse kennt und die Abstufungen erkannt hat, diese Differenzierungen selbst vornehmen. Das ist sehr zeitaufwendig und gelingt nicht immer.

Sie unterrichten im ABU-Rahmen in einem gewissen Sinne auch Deutsch. War das nie ein Problem, dass Deutsch, selbst wenn Sie es studiert haben und ausgezeichnet beherrschen, für Sie eine Fremdsprache ist?

Im Gegenteil. Die Schüler lassen sich so schnell überzeugen, dass Hochdeutsch die Unterrichtssprache ist, nicht Dialekt. Die Akzeptanz kommt viel natürlicher. Ich kann kein Schweizerdeutsch, ich kann keine Mundart, auch wenn ich alles verstehe. Dass ABU nach dem pädagogischen Konzept in der Standardsprache unterrichtet werden soll, ist eine Erleichterung für mich.

Ich habe dieses Jahr zum ersten Mal eine Schülerin in der Klasse, die ebenfalls Türkin ist. In schwächeren Klassen, in denen ich Stellvertretungen übernommen habe, zum Beispiel bei den Malern oder Carossierlackierern, hat es aber oft Türken. Wenn sie erfahren, dass auch eine Türkin gut Deutsch sprechen kann, ist das für sie motivierend: Gut Deutsch zu sprechen, ist machbar. Dass Deutsch nicht meine Muttersprache ist, war also nie ein Problem.

In Klassen mit hohem Migrantenanteil finde ich meist schnell den Draht zu den Schülern. Manchmal geht es so weit, dass sie mich beknien, etwas auf Türkisch zu sagen, weil sie nicht glauben wollen, dass ich Türkin bin. Das mache ich dann, das ist immer sehr lustig.

Ich hatte mit solchen Klassen auch nie disziplinarische Probleme, es gab keine Widerstände. Obwohl ich viel fordere, machen die Lernenden mit. Das sind Indizien für mich, dass die Akzeptanz da ist. Es gibt kein Misstrauen, im Gegenteil.

Es gibt nicht viele ABU-Lehrpersonen mit Migrationshintergrund ...

Das ist richtig. Allerdings ist es in der Schweiz schwer zu erkennen, ob jemand einen Migrationshintergrund hat, es könnte auch ein Tessiner sein oder eine Welschschweizerin. Es kommt auch darauf an, wen man dazuzählen will. Deutsche gelten in diesem Diskurs ja kaum als Migranten? Deutschen bin ich im Studium einigen begegnet. Ich habe mit ihnen aber nie über ihre Schwierigkeiten hinsichtlich der Akzeptanz gesprochen. Dieses Thema existiert für mich auch eigentlich gar nicht.

Im Ernst?

Als ich in die Schweiz kam, studierte ich zuerst an der Hochschule Luzern Kulturmanagement, dann arbeitete ich beim Forum Claque in Baden, besorgte dort die Öffentlichkeitsarbeit, Presse usw. Im Kulturbetrieb fragte niemand, woher ich kam. Das fand ich sehr angenehm, die Herkunft war bedeutungslos, Hauptsache, man machte seine Arbeit gut. Das ist auch mein Arbeitsverständnis. Mit dieser Kulturalisierung, Ethnisierung kann ich nichts anfangen. Ich enttäusche in der Schweiz oft mein Gegenüber, wenn ich mich nicht als Kurdin oute. Dieses Kokettieren mit dem Ethnischen ist ein Zeichen des Zeitgeistes, das ist nicht mein Ding. Ich möchte einfach gute Arbeit leisten.

Es ist ja vielleicht der Impuls, verstehen zu wollen, warum die Menschen so sind, wie sie sind, warum sie sich auf eine bestimmte Art verhalten. Die Verhaltensweisen, die Denkweisen sind ja doch oft spürbar unterschiedlich, sie unterscheiden sich natürlich von Mensch zu Mensch, aber man überlegt sich, ob es vielleicht auch mit der Herkunft zu tun haben könnte. Und ich möchte’s ja verstehen ...

Das kann ich nachvollziehen. Tatsächlich reagieren die Schüler oft auf besondere Weise, je nachdem, woher sie kommen. Schüler aus Ex-Jugoslawien reagieren auf bestimmte Aussagen oder Inhalte anders als Schweizer, das verstehe ich, darauf kann ich mir einen Reim machen.

Von «Migrationshintergrund» zu sprechen, ist ohnehin sehr unpräzise.

Heutzutage bedeutet es nichts, wir sollten wegkommen davon ... Anderseits bedeuten Unterschiede ja auch eine Bereicherung. Aber ich möchte gar nicht darüber reden.

Wie sind Sie denn zum Unterrichten gekommen?

Neben meinem Hauptstudium in Germanistik hatte ich in Istanbul auch Zusatzzertifikate in Pädagogik, Didaktik und «Psychologie der Pubertät», wie es damals so schön hiess, erworben.

So ganz ohne pädagogischen Background bin ich also nicht ins Unterrichtsgeschäft eingestiegen. In der Schweiz arbeitete ich parallel zu meiner Tätigkeit im Kulturmanagement in einem Schulheim auch schon lerntherapeutisch und heilpädagogisch, mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen, aber immer im Einzelunterricht.

Ich hatte mir, als ich in die Schweiz kam, überlegt, ob ich in meinem Forschungsgebiet weiterarbeiten wollte. Aber da ich mich in Istanbul stark auf das Sprachenpaar Deutsch-Türkisch spezialisiert hatte, konnte ich damit hier nicht viel anfangen. Natürlich hatte ich nie daran gedacht, dass ich einmal in der Schweiz leben würde, ich war davon ausgegangen, dass ich in Istanbul leben und im Laufe meiner akademischen Karriere irgendwann Professorin werden würde. Meine Kollegen sind es geworden, und vom Alter her wäre ich inzwischen auch so weit.

Bereuen Sie es, dass es nicht so gekommen ist?

Auf keinen Fall. In der Schweiz hatte ich die Möglichkeit, in verschiedenen Gebieten zu arbeiten und neue Einblicke zu gewinnen. Ich sehe das als grosse Bereicherung.

Und ABU zu unterrichten, ist etwas vom Vielfältigsten, was es gibt, ich bin immer noch erstaunt, mit welcher Vielfalt von Fragen und Themen ich mich täglich auseinandersetze.

Wie sind Sie denn zum ABU gekommen?

Das war Zufall. Nach jahrelanger Arbeit mit Verhaltensauffälligen wollte ich etwas anderes machen, ich hatte das Gefühl, ich hätte die Relation zum «Normalen» verloren, diese Eins-zu-eins-Situationen mit Kindern und Jugendlichen waren mir allmählich zu nah, die Einzelschulung dauerte immer ein Jahr, da ergibt sich eine sehr enge Beziehung zu einem Menschen, und ich empfand es als auslaugend, es war mir allmählich zu viel Auffälligkeit, ich brauchte wieder die Distanz – zur Klasse, zur Gruppe. Im Kulturmanagement wollte ich auch nicht mehr arbeiten, wollte nicht mehr wegen jedem Rappen streiten (Sponsoring und Fundraising gehörten auch in meinen Aufgabenbereich). Kulturmanagement ist ein hartes Pflaster. Es ist ein Überlebenskampf, gerade in der freien Szene. Und die Gelder werden ständig gekürzt ... Von einem bestimmten Punkt an kann man die Qualität nicht mehr bieten, die von einem verlangt wird. Kurz: Es hat mich zu wenig genährt, innerlich.

So habe ich mich auf die Suche gemacht und bin auf ein Zeitungsinserat gestossen, in dem eine ABU-Stelle angeboten wurde. Ich habe mich beworben.

Wussten Sie denn, was ABU ist?

Ich hatte keine Ahnung, hatte noch nie davon gehört – wirklich nicht. Ich machte mich dann im Internet kundig und fand, das klinge vielfältig, das könnte spannend sein.

Ich wollte unterrichten. Ich arbeite gerne mit jungen Menschen zusammen und begleite sie gern ein Stück weit, es ist im Gegensatz zu dem, was ich im Kulturmanagement erlebt habe, eine sehr nährende Sache.

Ich kenne Schweizer, die nichts mit der Berufsbildung zu tun haben, die auch nicht wissen, was ABU ist. Wenn man sagt «allgemeinbildender Unterricht», stellen sie sich etwas Uferloses vor, ein grenzenloses Feld: «Wie kann man denn so etwas unterrichten?»

Es ist tatsächlich uferlos, drei, vier Jahre braucht es schon, bis man sich einigermassen eingearbeitet hat. Am Anfang ist man erschlagen, mir jedenfalls ging es so, man sieht vor lauter Meer den Horizont nicht und versucht, sich eben über Wasser zu halten, und dieses Sich-über-Wasser-Halten ist eine extrem zeitaufwendige Sache. Natürlich gibt es das System des Mentorats. Trotzdem, auch wenn der Mentor, die Mentorin einem zum Beispiel Arbeitsunterlagen oder Bücher in die Hand drückt, muss man sich in die Materie erst einmal einarbeiten. Ich hatte doch keine Ahnung von Kauf-vertrag oder von den Dingen, die man als Schweizer Konsument wissen muss, oder von den Pflichten eines Lehrlings, und diese Liste von Themen und Fragen ist sehr, sehr lang. Sich in diese Materie so weit einzuarbeiten, bis man vor der Klasse stehen kann mit einer inneren Sicherheit, dem Gefühl, sich den Stoff einigermassen erarbeitet, die eigenen Wissenslücken so weit geschlossen zu haben, dass man glaubwürdig ist, das braucht Zeit. Es kommt immer noch vor, dass ich eine Frage nicht beantworten kann. Aber ich habe heute einen guten Umgang mit Lücken gefunden. Ich bin kein wandelndes Lexikon, auch ein ABU-Lehrer weiss nicht alles, aber ich kann sagen: Ich gehe dieser Frage nach. Diese Offenheit, diese Kultur des Auch-nicht-wissen-Dürfens, das akzeptieren die Schüler, wenn man es selbst nicht als Defizit darstellt. Aber in der nächsten Unterrichtsstunde muss die Information geliefert werden. Die Schüler vergessen vielleicht, dass da eine offene Frage war, die Lehrperson darf es nicht vergessen, sie muss darauf zurückkommen.

Sie können ihre Fragen auch auf einem Flipchart notieren, einen Fragenpool sammeln. Und manchmal wissen die Schüler auch mehr zu einem Thema, sodass sie dann selbst Antworten geben können, das ergibt ein sehr befruchtendes, sehr natürliches Lernklima.

Die Breite des Stoffs ist bestimmt eine Herausforderung, aber eine andere liegt bei den Lernenden, nehme ich an.

Absolut. Ich hatte ja schon fast alle Alterskategorien unterrichtet – bis hin zur Tertiärstufe. Die einzige Stufe, die fehlte, war die Sekundarstufe II, die Jugendlichen. Aber das ist etwas vom Herausforderndsten, was man sich denken kann.

Es ist ein anspruchsvolles Alter – das Erwachsenwerden, der Übergang ins Berufsleben. Die Schüler kommen zum Teil mit 15, werden gerade 16. Für den Einstieg ins Berufsleben ist 16 früh, sehr früh. Die jungen Menschen entwickeln sich schnell, sie verändern sich schnell. Ich werde im nächsten Juni meine erste vierjährige Klasse verabschieden, am Anfang hatte ich Kinder vor mir, heute sind es Erwachsene. Natürlich entwickeln sie sich auch in der Primarstufe, aber hier kommt die Eigenverantwortung für ihr Leben hinzu, sie gehen von der Schule ab mit einem Diplom, einem Zeugnis, um sich dann im Leben selbstständig, auf eigenen Füssen zu behaupten. Das gibt es in keiner anderen Schulstufe. Primarschüler stehen nach der Schule nicht «im Leben».

Es sind ganz andere Themen, die die Berufsschüler beschäftigen. Zusammenziehen mit Partner oder Partnerin, Wohnungssuche, Ausziehen von zu Hause. Es ist eine Phase, die grosse Umwälzungen mit sich bringt. Oft haben die jungen Leute die Schule gar nicht in ihrem Fokus, verständlicherweise, aber sie müssen da durch. Es ist eine sehr spannende Lebensphase, und sie darin zu beobachten – nicht immer können wir sie begleiten –, das ist oft faszinierend. Das ist etwas, was eine Lehrperson auch nach langer Zeit im Beruf noch begeistern kann, Zeuge dieser Entwicklung zu sein. Wenn ich sie auf diesem Weg sogar begleiten darf, ist es noch spannender.

Ihr seht sie ja in der Berufsschule nicht so häufig.

Ja, das empfinde ich manchmal als Nachteil, aber je älter sie werden, desto passender ist es auch. Diese nahe Beziehung, die braucht es nicht, sie holen sich das Wissen ab und gehen wieder. Das ist wie bei uns Erwachsenen, wenn wir eine Weiterbildung besuchen, wir gehen hin, holen uns ab, was wir brauchen, und verabschieden uns. Für den Beziehungsaufbau sind drei Stunden wöchentlich natürlich wenig. Und ohne Beziehung ist ein gutes Lernklima nicht möglich, diese Beziehung muss also erst aufgebaut werden. Dafür braucht es Zeit. Und wenn es wie bei mir grosse Klassen sind, mit zwanzig Schülern oder mehr, ist es nicht leicht, das Individuum wahrzunehmen und den Lernenden das Gefühl zu vermitteln, dass sie wahrgenommen werden, das geht nicht von heute auf morgen, da muss man sich Zeit nehmen. Aber auch nicht zu viel Zeit – Klassendynamiken entwickeln sich sehr rasch und unberechenbar, und wenn da etwas festgefahren ist oder wenn irgendetwas nicht gut läuft, kann das Klima sehr rasch kippen, und das dann wieder zurechtzubiegen in der zur Verfügung stehenden Zeit, kann schwierig werden.

Haben Sie das erlebt?

Ich habe das mit einer Klasse erlebt, ganz am Anfang. Es waren 22 Schülerinnen und Schüler, meine erste Klasse, und ich habe dort, weil ich neu war, weil ich die Stufe nicht kannte, Fehler gemacht, eindeutige Fehler. – Ich führe sehr straff, ich habe die Zügel in der Hand und setze klare Strukturen, fordere diese auch ein. Vereinbarungen müssen bei mir eingehalten werden. Diese Schüler fühlten sich nun von mir aber nicht wahrgenommen. Sie hatten recht, ich war in dieser Zeit mit vielen anderen Dingen belastet und beschäftigt, sodass ich emotional nicht die Ressourcen hatte und mich selbst oft distanziert verhielt – das kommt nicht gut an. Ich habe sie von mir ferngehalten. Ich hielt mich am Stoff fest, plante genau bei der Vorbereitung, aber es funktionierte nicht, weil sie mich nicht fassen konnten. Ich war für sie nicht greifbar, ich war für sie eine anonyme Person.

Die Schüler haben mir das zurückgespiegelt, gnadenlos ... Berufsschüler sind schonungslos, vielleicht alle Schüler.

Sie haben es mir mit Worten zurückgemeldet, aber auch mit ihrer fehlenden Kooperationsbereitschaft. Arbeiten in der Klasse wurde immer schwieriger.

Aber ich habe nicht lange zugeschaut, sondern sofort Massnahmen ergriffen, ich kannte von meiner lerntherapeutischen Arbeit Methoden lösungsorientierter Gesprächsführung, Konfliktlösungsstrategien, Marshall Rosenberg usw. – das konnte ich sofort einsetzen.

Ich bin froh, dass ich damals sehr schnell reagiert habe. Heute ist das meine Lieblingsklasse, wir haben ein gutes Verhältnis. Es ist ein Vertrauensverhältnis, würde ich sagen, sie haben mich sogar gefragt, ob ich nicht ihre Klassenlehrerin werden wolle. Dazu braucht es viel.

Das heisst aber auch, dass Sie sich immer noch stark entwickeln?

Natürlich, das wird wohl hoffentlich auch nicht aufhören ...

Wie lief das denn nun mit der Ausbildung? – Sie hatten einen Job in einer Berufsschule, und dann?

Als ich zum Vorstellungsgespräch ging, hatte ich mich schon entschieden, die Ausbildung zu machen. Schon vorher hatte ich mich zum EHB-Kurs «ABU für Neueinsteiger» angemeldet. Wenn mich die Schule für Gestaltung nicht genommen hätte, hätte ich mich an anderen Schulen um eine ABU-Stelle bemüht. Ich war überzeugt, dass dies für mich ein Beruf sein könnte. Im Herbstsemester 2007 fing ich mit Unterrichten an, 2008 begann ich schon das Studium. Für mich war klar, wenn ich da einsteige, dann will ich auch die Ausbildung machen: Nägel mit Köpfen. Wenn ich etwas mache, will ich mir auch die theoretischen Grundlagen dazu erworben haben.

Am Anfang ist man erschlagen von dieser ganzen Breite der Materie, von diesem hochkomplexen Konstrukt ABU. In keinem der Länder, deren Schulsysteme ich kennenlernen durfte, ist mir etwas Komplexeres begegnet, nicht in Deutschland, wo ich eine Weile die Schule besuchte und später als Stipendiatin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ein Forschungsjahr an einer Universität verbrachte, nicht in der Türkei, auch nicht in Österreich, wo ich mit Begabtenförderstipendien zu Forschungsaufenthalten war.

Es ist nicht einfach, sich auf diesem Terrain zu orientieren. Es ist zu vielfältig, es möchte alles abdecken. Das ist allerdings illusorisch. Zur Arbeit am nächsten Rahmenlehrplan sollten unbedingt mehr Leute aus der Praxis beigezogen werden, nicht bloss Bildungspolitiker.

Die Gruppe der ABU-Lehrerinnen und -lehrer ist ja in einem gewissen Sinne multikulturell, im Hinblick auf die Werdegänge, da gibt es Juristen, Biologen, Germanisten, Mathematiker, Ethnologen, Anglisten usw. Diese Vielfalt ist sehr inspirierend. Alle haben sie ein Studium abgeschlossen, aber das heisst ja nun nicht, dass man auch unterrichten kann. Diese Leichtfertigkeit verstehe ich nicht so richtig. Dass man jemanden, der zwar ein Studium abgeschlossen hat, aber noch nie vor einer Klasse stand, zutraut, in einer Berufsfachschule zu unterrichten. Dort zu unterrichten, ist etwas vom Anspruchsvollsten, das kann ich vor dem Hintergrund meiner langjährigen Erfahrung sagen. Es geht ja nicht allein ums Fachliche – Fachwissen trägt einen im ABU nicht sehr weit. Man kann sich darauf nicht stützen, oder nur zum Teil. Methodik und Didaktik sind entscheidend, mit der Fachdidaktik steht und fällt es.

Das Fachwissen selbst, das kann man sich aneignen. Ich musste mir das alles auch erarbeiten, ich hatte doch keine Ahnung, wie das schweizerische politische System funktioniert, als ich in die Schweiz kam. In der Türkei kennt man die Schweiz als Land der Uhren und des Käses. Dass wir auch dasselbe Zivilgesetzbuch haben, wissen die wenigsten Türken.

Hatten Sie eigentlich einen Bezug zum dualen schweizerischen System der Berufsbildung, dieser Kombination von Schulischem und Praktischem? Zu den Betrieben?

Ich habe im ersten Jahr als ABU-Lehrerin viele Betriebe besucht, und das würde ich jeder Lehrperson empfehlen, auch den älteren. Die Betriebe verändern sich, die Technologien verändern sich, Arbeitsabläufe verändern sich, neue Maschinen werden verwendet. Wer also seit zwanzig, dreissig Jahren ABU unterrichtet, sollte unbedingt mal wieder Betriebe besuchen.

Auch die Lernenden bei der Arbeit zu sehen, hat mein Blickfeld erweitert. Sie sind dort erwachsene Personen, in der Schule verhalten sie sich weiterhin wie Schüler mit sechzehn.

Ist das nicht ein eigenartiger Graben? Man erwartet von den jungen Leuten bei der Arbeit sehr viel Selbstständigkeit, dass sie sich im Betrieb wie Erwachsene verhalten, und in der Schule werden sie in einer Art Unmündigkeit gehalten?

Die Diskrepanz ist riesig. Deswegen fühlen sie sich ja auch in den Betrieben viel wohler, weil sie dort in der Rollenfindung in dieser neuen Lebensphase mehr Spielraum haben. Das ist für sie die Perspektive, auf die sie sich hinbewegen. In der Schule setzen wir sie zurück auf die Schulbank.

Im Betrieb sind sie selbstständig, sie produzieren etwas, sie übernehmen Verantwortung. Sie sind Teil eines Ganzen, mit dem sie sich schnell identifizieren. Das «Wir», dieses «Unser Betrieb», die erste Person Plural, das kommt in ihrer Sprache sehr schnell. Und aus dieser Erwachsenenwelt müssen sie wieder ein, zwei Tage in die Schule zurück. Diese Diskrepanz führt oft auch zu paradoxen Situationen. Wir holen sie immer wieder heraus aus dem Erwachsenenleben.

Aber es kommt auch darauf an, wie man unterrichtet, aufs Unterrichtskonzept, aufs Unterrichtsverständnis. Handlungsorientierung und Unselbstständigkeit, das wäre ja ein innerer Widerspruch. Bei handlungsorientiertem Unterricht geht es genau darum, dass die Lernenden selbstständig handeln. Durch das eigene Lehrerverhalten kann man vermeiden, dass die Schüler in Unselbstständigkeit gehalten werden. Wir sollen sie ja zu selbstständigen Menschen erziehen ...

Wie machen Sie das?

Ich mache es nicht immer ... Aber der handlungsorientierte Ansatz bringt das, glaube ich, «automatisch» mit sich. Wenn sich die Lernenden Inhalte selbst erarbeiten, sind sie selbst aktiv, sie müssen selbst aktiv werden. Bei Projektarbeiten müssen sie sich den Stoff selbst aneignen. Natürlich leiste ich pädagogische Hilfestellung, ich führe sie dorthin. Aber ich präsentiere ihnen nicht fertige Mahlzeiten.

Haben Sie von Anfang an so unterrichtet?

Nein, das musste ich erst lernen. Ich musste es ausprobieren, das ABU-Studium an der Uni Zürich hat mir darin sehr geholfen und hat mir die Augen geöffnet.

Als ich ABU zu unterrichten begann, habe ich vielleicht allzu sehr auf die Eigenständigkeit der Lernenden gebaut. Wenn ich Arbeitsanweisungen gab, ging ich zu Beginn davon aus, dass sie machen würden, was ich verlangte.

Ich habe zu wenig Kontrollinstrumente eingebaut, weil ich von diesem Selbstverständnis ausging. Da stand mir vielleicht auch meine Arbeitserfahrung im Tertiärbereich im Weg. Wenn ich Studierenden einen Projektauftrag gab, war es selbstverständlich, dass sie zum vereinbarten Zeitpunkt nach den Vorgaben liefern würden. An der Uni in Istanbul hat das funktioniert. Hier, auf der Berufsschulstufe, hat es nicht mehr funktioniert. Dort war ich als Dozentin per se eine Autorität, nicht nur weil ich autoritär auftrat. Dort wird das akzeptiert, es wird sogar erwartet und gehört zum Berufsbild. Hier bin ich nicht autoritär, und es braucht Zeit, bis einem Autorität zugestanden wird, ohne dass man autoritär wäre. Die Lehrperson muss ihre Kompetenz im Fachgebiet beweisen.

Ich bin also allzu sehr von meiner eigenen Lernbiografie ausgegangen. Ich habe das Verantwortungsbewusstsein zu hoch gewichtet. Das war wohl der grösste Fehler. Diese eher zurückhaltende Art der Begleitung war in der Berufsschule nicht adäquat, ich habe zu viel erwartet, wenigstens was die Einstellung der Schüler zum Lernen anging. Ich habe sie damit überfordert. Das habe ich sehr schnell realisiert.

Woran haben Sie das gemerkt?

Die Schüler reagieren ... sie lassen die Lehrperson sehr deutlich und schnell spüren, was sie nicht wollen, da muss man gar nicht lange suchen. Dieser mangelnde Respekt, diese Protesthaltung, das kommt sehr schnell zum Ausdruck. Das ist es auch, was einen wach hält ...

Dass zum Beispiel Beurteilungskritieren hier so transparent sein müssen, das musste ich erst lernen. Beurteilungskritierien hat ein Student in Istanbul nie hinterfragt, weil ich die Autorität war, und es wäre eine Missachtung der Autorität, wenn man hinterfragen würde. Ich musste mein ganzes Lehrerverständnis umkrempeln, als ich hier in der Berufsschule anfing. Die kulturellen Differenzen sind spürbar ...

Ich habe kürzlich erst meinen Vater verloren. Und zum ersten Mal fiel mir beim Totengebet in der Moschee auf, dass in der Türkei die Seelen der toten Lehrer erwähnt werden. Man wünscht ihnen, dass sie im Paradies ihre Ruhe finden. Das ist ein Teil der Litanei des Hodschas. Man betet für den Verstorbenen, für Atatürk, und dann kommen die Lehrer, kein anderer Beruf, nur die Lehrer. Das wurde mir beim Begräbnis meines Vaters zum ersten Mal bewusst.

Atatürk hat grossen Wert darauf gelegt, dass der Lehrerberuf diesen Status bekam. Es gibt in der Türkei ja sogar einen Tag der Lehrer, am 24. November. Aber schon vor der Säkularisierung der Türkei gab es die Hodschas, die grosse Achtung genossen, sie waren unumschränkte Autoritäten. Auch autoritäres Verhalten wird in der Türkei geduldet, das gehört dazu, der Respekt gegenüber der Autorität.

In einer solchen Kultur war ich also Dozentin gewesen.

Dass mich meine Schüler hier mit Namen ansprechen, dass ich für sie einfach Frau Dal bin, daran musste ich mich erst gewöhnen. In der Türkei wird ein Lehrer nicht mit Namen angesprochen, sondern mit «Hodscham» oder «Öğretmenim», «mein Lehrer». Ich musste also umdenken.

Klar ist jedenfalls, dass ich zum Beispiel mit türkischen Schülern überhaupt keine Probleme habe. Sie haben Respekt, wenn ich «als türkische Lehrerin» vor ihnen stehe, vermutlich weil sie diese Rollenzuschreibung von ihrer Kultur auf mich übertragen.

Vielleicht verkörpern Sie ja Ihre Rolle gegenüber diesen Schülern anders?

Ja, die Schüler finden, ich sei eine strenge Lehrerin. In einer Evaluation schrieb eine Schülerin einmal, ich sei die einzige Lehrerin, die die Klasse im Griff habe, und das sei auch gut so. Mit mehreren Ausrufezeichen. Ich glaube, dass Schüler das wollen, eine strenge Führung, eine klare Struktur. Je schwächer die Schüler sind, desto mehr sollte man strukturieren. Das weiss ich auch von meiner lerntherapeutischen Arbeit. Schwache Schüler brauchen sehr starke Strukturen. Nicht, dass meine Schüler aufstehen müssen, wenn ich den Raum betrete ...

Wir mussten noch aufstehen ... und beten zu Beginn der Stunde.

In der Türkei mussten wir zu Beginn der Stunde im Gymnasium auch aufstehen. Bis die Lehrerin oder der Lehrer befahl: Setzen! Und wenn wir etwas zu sagen hatten, mussten wir ebenfalls aufstehen. Wenn ich das von meinen Schülern verlangen würde, würde es zu allgemeiner Erheiterung führen.

Was meinen Sie denn mit «streng»?

Ich will zum Beispiel nicht, dass sie ihre Baseballmützen aufbehalten. Die müssen sie bei mir ablegen. Das wird als sehr streng empfunden. Oder dass ich Süssgetränke nicht zulasse, weil ich sie als ungesund erachte, die sind allerdings auch in der Hausordnung verboten. Pünktlichkeit ist mir wichtig, da bin ich Vorbild. Ich bin immer pünktlich, ich komme zum Beispiel nie zu spät aus der Pause.

Sie sind also auch streng mit sich selbst?

Eher ja, es ist aber auch so, dass ich vorlebe, was ich einfordere. Die Schüler können mir nicht den Vorwurf machen, dass ich etwas verlange, was ich selbst nicht einhalte, sie haben diese Angriffsfläche nicht, wenn sie angreifen wollten ... Ich trage auch keine Mütze.

Aber wegen der Baseballmützen streiten sie mit mir.

Wo liegt in dieser Hinsicht das Problem?

Ich habe meine Schmerzgrenzen ...

Ich meine: mit den Baseballmützen, was ist daran problematisch? Über diese Frage wird ja viel diskutiert, ich verstehe bloss nicht, worum es dabei genau geht ... Wie begründen Sie Ihr «Verbot»?

Ich sage ihnen, dass sie bei einer Sitzung im Betrieb auch keine Mütze tragen. Es gibt an vielen Orten eine Kleiderordnung. Diese Mützen gehören zur Freizeitkleidung. Und Schule ist nicht «Freizeit». Sie kommen nicht zur Schule, um Spass zu haben – obwohl Lernen auch Spass machen soll. Lernen tut aber auch weh, Lernen ist auch «Krampfen». Die Schüler sind nicht im Ausgang, sie sind nicht in ihrer Peergroup, sie sind im Unterricht. Es braucht auch äusserliche Abgrenzung, Abgrenzungsrituale.

Aber es ist natürlich auch eine Art Machtkampf, mir gefallen diese Mützen schlicht nicht. Ich will die Schüler sehen, ich will wissen, wohin sie schauen, ich will Blickkontakt mit ihnen.

Und darum kämpfen Sie?

Nein, ich sage, was ich will, und das wird umgesetzt. Es hat bisher immer funktioniert. Die Schüler haben ein feines Sensorium. Sie spüren, was der Lehrperson wichtig ist, was sie ernst meint. Ich muss solche Dinge ein-, zweimal sagen, dann klappt das.

Das finde ich interessant ... Wenn man Regeln aufstellt, wenn man Gesetze erlässt, muss man sich ja immer überlegen, wie man sie durchsetzt, wenn sie nicht eingehalten werden. Welche Sanktionen gibt es, wenn die Autorität angezweifelt oder untergraben wird, wenn die «Ausstrahlung» nicht funktioniert?

Das ist mir noch nie passiert, ich kann die Frage gar nicht beantworten. Was ich durchsetzen wollte, habe ich durchgesetzt. Die Schüler spüren das, glaube ich. Natürlich fragen sie und diskutieren – «bei andern Lehrern dürfen wir ...», «in der Berufskunde dürfen wir das ...» usw. – Aber das interessiert mich nicht. Bei mir dürfen sie es nicht, ich diskutiere nicht über meine Regeln. Vielleicht sage ich es in einem Ton, der das Diskutieren verunmöglicht. Zum Beispiel in dieser Werbetechniker-Klasse, die am Anfang revoltiert hat, da kommt keiner mehr auf die Idee, die Mütze aufzubehalten. Ihre Haare sind ganz zerdrückt, man sieht, sie hatten ihre Mützen den ganzen Tag auf, bei mir setzen sie sie ab, ohne dass ich etwas sagen müsste. Für mich ergibt das auch ein anderes Bild der Klasse, wenn nicht die Hälfte der Männer mit Mützen dasitzen.

Mal abgesehen von den Mützen ... Kann man das lernen, diese Ausstrahlung? Diese Autorität? Ich frage auch deshalb, weil Sie die besagte Klasse selbst als «schwierig» geschildert haben. Andere haben ja offenbar in ihren Klassen durchaus Disziplinprobleme.

Bei dieser Klasse ist es so: Der Unterricht beginnt um 13.15 Uhr, die Schüler sind um 13 Uhr an ihrem Platz. Ich muss keinem sagen, dass sie ihre Ordner und Bücher oder sonstiges Lernmaterial bereithalten müssen, bevor der Unterricht beginnt. Sie haben vor Kurzem ihre Vertiefungsarbeiten abgegeben, niemand hat um eine Terminverlängerung gebeten. Es kommt nie vor, dass das Handy klingelt, das Handythema muss ich gar nicht erwähnen. Sie akzeptieren, dass es bei mir so ist.

Ich sage nicht, dass ich eine starke Persönlichkeit bin, das wäre vermessen. Aber eine introvertierte, scheue, zurückhaltende Person sollte nicht an einer Berufsfachschule unterrichten. Es braucht eine gewisse Stärke. Die Schüler wollen, dass ihnen eine Persönlichkeit gegenübersteht. Sie wollen sich an dieser Person reiben – und tun das auch. Diese Prozesse können manchmal auch sehr belastend sein. Man muss diese Belastung, diese «Reibung» aushalten können. Man muss auf eine authentische Weise Nein sagen können – weil man «Nein» meint, nicht weil man aus Unsicherheit oder Angst Nein sagt oder weil man weiss, dass Nein die richtige Antwort wäre.

Es braucht ein sicheres Auftreten, so viel ist gewiss.

Was macht denn aus Ihrer Sicht den «guten Lehrer» sonst noch aus?

Es gibt ja etliche Studien über Lehrerprofile, über Eigenschaften guter Lehrer, man hat gute Lehrer bei sehr einseitig unterrichtenden Lehrern gefunden, aber auch bei solchen, die ein sehr breites Spektrum von Methoden einsetzen. Die Frage ist also schwer zu beantworten ... «Ein guter Lehrer werden», das ist wohl einfach das Ziel, das man sich immer vor Augen hält, das einen motiviert, den Beruf immer weiter auszuüben, sich immer weiter zu verbessern, bei der Unterrichtsvorbereitung, in Bezug auf die Klassenführung ...

Es ist eine Stossrichtung, die kein Anfänger aus den Augen verlieren sollte.

Was man darunter versteht, welcher Weg dahin führt, wie man den Weg gestaltet, das wird bei jedem anders sein. Wenn er aber dieses Ziel verfolgt, wird er immer besser. Das ist die Triebfeder für den Lehrer. In dieser Hinsicht bin ich selbst sehr ehrgeizig.

Der gute Lehrer – das ist meine Erfahrung als ABU-Lehrerin –, das ist einer, der eine Beziehung zu seinen Schülern aufbauen kann. Einer, der ihnen das Gefühl gibt, er nimmt sie ernst. Einer, bei dem sie spüren, dass er an ihrem Erfolg interessiert ist und will, dass sie den Stoff lernen und beherrschen – dass sie sich die erforderlichen Kompetenzen aneignen, wie auch immer. Ohne Beziehung ist kein gutes Lernklima möglich. Und wo kein gutes Lernklima herrscht, ist Lernen unmöglich. Das ist zentral.

Wie schaffen Sie Beziehung?

Ich habe ein Instrument, um das ich sehr dankbar bin. Ich lasse die Schüler ganz am Anfang des ersten Lehrjahres ihre Biografien schreiben. Ich habe einen Kriterienkatalog, den sie in diesem ersten benoteten Aufsatz erfüllen müssen, sie zeichnen sich auch.

Diese Arbeiten gebe ich ihnen nicht einfach zurück, sondern nehme mir für jede und jeden Zeit für ein längeres Gespräch, auf das ich mich gut vorbereite. Das sind jeweils sehr schöne Momente. Aus den Selbstporträts erfahre ich viel, ich weiss dann zum Beispiel, ob der Vater oder die Mutter gestorben ist, ob der Schüler Geschwister hat, welche Hobbys er pflegt. Ich frage sie auch nach ihrem schönsten oder wichtigsten Erlebnis aus der Schulzeit. Das gibt mir viele Hinweise darauf, wie ihr Lernverhalten vielleicht ist. An all diesen Dingen kann ich anknüpfen, und die Schüler fühlen sich sehr ernst genommen. Ich finde es spannend, was die Schüler alles mitbringen, diese Dinge interessieren mich wirklich.

Das ist der erste Schritt. Ich kenne sie dann schon ein wenig, sie sind nicht mehr bloss anonyme junge Menschen, die zufällig in meiner Klasse sitzen.

Erzählen Sie ihnen auch von sich?

Ich plaudere nicht aus dem Nähkästchen, das nicht, aber sie wissen einiges von mir. Ich erzähle so viel, dass ich aus der Anonymität heraustrete, dass ich für sie greifbar bin. Das schätzen sie.

Sie gehen mit ihren Fragen aber auch nie zu weit. Zu viel Privates erzähle ich nicht, das respektieren sie. Es kommt sehr selten vor, dass ich sie stoppen muss. Wenn sie hören, dass bei uns zu Hause zum Beispiel mein Mann kocht, dass wir die Hausarbeit teilen und ich dabei eher weniger mache als mein Mann – solche Informationen streue ich gezielt ein, je nach Thema, das gerade behandelt wird, kleine Indiskretionen, wenn man so will, auch mit erzieherischer Absicht –, dann sind das einfach Dinge, die ich beiläufig von mir preisgebe.

Hatten Sie schon mal wirklich problematische Schüler an der Berufsfachschule? Zum Beispiel einen Schüler in einer akuten Krise?

Erst kürzlich hatte ich einen solchen Fall – ein Schüler, dem man ansah, dass es ihm gar nicht gut ging. Ich habe ihn in einer Pause darauf angesprochen, sagte ihm aber auch, er müsse mir selbstverständlich nichts erzählen, ich bin nicht die Schulpsychologin, ich will auch nicht zu viel wissen. Aber dass ich gemerkt habe, dass es ihm nicht gut geht, dass ich ihn darauf ansprach und ihm die Möglichkeiten zeigte, die er in der Schule hat, um sich Unterstützung zu holen, das hat er geschätzt. Er hat sich anders von mir verabschiedet als sonst.

Es ist immer derselbe Punkt: Greifbar werden, spürbar werden, den Schülern das Gefühl vermitteln, dass wir sie ernst nehmen.

Sie nehmen sie ja offenbar ernst ...

Ich nehme sie wahr. Und wenn man sie wahrnimmt, nimmt man sie ernst. Ich habe keinen Grund, sie abzulehnen. Sie sind «meine Schüler». Das Vertrauen bei denen, die das Bedürfnis haben, sich zu öffnen, ist da. Dieses Öffnen hat bei mir allerdings Grenzen, sie sollen bei mir nicht ihr Innerstes ausschütten. Ich bin nicht Therapeutin, das wäre auch eine Kompetenzüberschreitung.

Das klingt als Statement sehr professionell. Gelingt Ihnen das denn immer? Träumen Sie zum Beispiel nie von der Schule?

Sie fragen nach der Belastung? Es hat mich keine Situation so belastet, dass ich darunter gelitten hätte. Ich hatte immer Instrumentarien, die ich in der Auseinandersetzung oder Beziehung zu den Schülern einsetzen konnte.

Wie waren Sie damals selbst als Schülerin?

Ich ging immer gern zur Schule. Ich habe Schule geliebt ... Ich war immer Klassenbeste, das ging auch im Studium so weiter, deshalb kam ich auch in Begabtenförderungsprogramme, erhielt Forschungsstipendien – so kam ich zum Beispiel nach Österreich und nach Deutschland.

Ich habe meine Lehrer geliebt, sie waren für mich Vorbilder. Ich habe für die Lehrer gelernt. Ich war dankbar um jedes Wissen, das sie mir mit auf meinen Weg gaben. Ich versuchte, vielleicht auch aus dieser Dankbarkeit heraus, immer eine gute Schülerin zu sein.

Das ist ja hier wohl etwas anders, Ihre Schüler sind offenbar nicht einfach nur dankbar.

Nein, überhaupt nicht, manchmal könnte man den Eindruck bekommen, dass man ihnen nie etwas recht machen kann. Es gibt Tage, an denen mich diese konsumierende Haltung, die alles für selbstverständlich nimmt, stört. Sie können das nicht wissen, weil sie in einer privilegierten Lage sind – hier herrscht Luxus. Aber sie sind in diesen Luxus hineingeboren, sie kennen nichts anderes. Dankbarkeit zu erwarten, wäre verfehlt, das erwarte ich auch nicht. Es geht ihnen hier so gut als Schüler, weil sie so viele Möglichkeiten und Freiheiten haben, eine so reiche Lernumgebung, wo sie sich als Schüler verwirklichen können.

Haben Sie nie revoltiert?

Revolte gehört nicht zu meiner Lernbiografie. Ich war gerne Schülerin. Ich hab es geliebt.

Auch gegenüber Ihren Eltern haben Sie nie revoltiert?

Es wäre überheblich zu sagen, alles sei immer harmonisch verlaufen, natürlich gab es Meinungsverschiedenheiten, zum Beispiel in der Pubertät, aber nie ein richtiges Drama. Ich wurde sehr schnell erwachsen.

Meine Eltern waren beide Schneider, Damen- und Herrenschneider, sie kamen also aus dem Handwerklichen, aber meine Eltern sind (oder waren) die einzigen Nichtakademiker in der ganzen Familie. Es war für meine Eltern nie eine Frage, ob wir studieren würden oder nicht. Einer meiner Brüder ist Mediziner und arbeitet als Chirurg in Paris, einer ist Elektroingenieur ... Wir hatten also nicht die Wahl, zu studieren oder nicht, die Frage war nur, was wir studieren würden.

Hätte es denn einen anderen Weg gegeben?

Ich habe nie darüber nachgedacht. Ich wollte schon als kleines Kind Lehrerin werden, etwas anderes habe ich mir nie überlegt. Mein jüngster Bruder wollte immer Arzt werden, schon mit fünf hat er sich ein Arztköfferchen für Kinder gewünscht, das war sein liebstes Spielzeug, auch das Stethoskop, für ihn war immer klar, er wird Arzt – und er ist es geworden. Mein anderer Bruder hat erst Architektur studiert und dann gemerkt, dass das nicht seine Welt war, dann ist er Elektroingenieur geworden, heute ist er in der Softwarebranche tätig. Für mich, wie gesagt, war immer klar, dass ich Lehrerin werden würde.

Meine Eltern waren beide zwar sehr kreativ, meine Mutter hat so etwas wie die Freitags-Taschen schon vor dreissig Jahren erfunden ... Trotzdem hat mich ihr Beruf nie interessiert, ich war froh, wenn meine Mutter für mich etwas Schönes nähte, aber das war kein Beruf für mich. Es war keine Diskussion, in die Fussstapfen der Eltern zu treten.

So hatten Sie also zunächst gar keinen besonderen Bezug zur Berufsbildung?

Nein, diesen Bezug musste ich mir hier erst erarbeiten. Ich hatte eine Zeitlang eine Leitungsfunktion an der damaligen ZHW, heute ZHAW – ich habe dort die Abteilung «Deutsch als Fremdsprache» geleitet. Da rümpfte meine Familie schon ein wenig die Nase, weil es ja nur eine Fachhochschule war und nicht eine Universität, und wenn ich jetzt erzähle, ich sei Berufsschullehrerin, sagt man mir auch: Wärst du in Istanbul geblieben, wärst du heute Professorin. Der Status spielt eine grosse Rolle, nicht nur in meiner Familie. Die Türkei ist eine Klassengesellschaft, zwischen den Klassen gibt es kaum Durchmischung. Es hat mich damals, als ich neu war in der Schweiz, sehr befremdet, dass es im Freundeskreis meines Mannes, der ja Schweizer ist, auch Schreiner gab. In der Türkei gehören Handwerker zu einer anderen Schicht, ich musste da komplett umdenken.

Ist das nicht auch in der Schweiz ein Problem, dass die Berufsbildung nicht das Ansehen geniesst, das sie verdient, obwohl so viele Leute diesen Weg ins Erwachsenenleben gehen? Über Bildung wird ja bei uns viel gesprochen und geschrieben, aber nicht so sehr über diesen Bereich. Und entsprechend werden vielleicht auch die Berufsschullehrer nicht so richtig respektiert.

Ja, wenn man mich hier nach meinem Beruf fragt, und ich sage, ich bin Lehrerin an der Schule für Gestaltung, dann denken die Leute erst an die Hochschule für Gestaltung, weil sie mich eher mit dem Hochschulbereich in Zusammenhang bringen. Dann muss ich korrigieren: nein, die Berufsschule für Gestaltung, und das ist mir ein paar Mal passiert, seither präzisiere ich von vornherein.

Hat Ihr Beruf die Reputation, die er verdient? Ist die Anerkennung da?

Die gesellschaftliche Akzeptanz ist das eine. Das geringere Ansehen sieht man ja auch bei den Löhnen. Es gibt eine Diskrepanz bei den Löhnen von Gymnasiallehrern und Berufsschullehrern, die ich nicht nachvollziehen kann. Was man jedoch über den eigenen Beruf erzählt, ist das andere. Es hängt auch damit zusammen, was man selbst ausstrahlt. Wenn man seinem Gegenüber den eigenen Beruf so vermittelt, dass er daraus schliessen muss, es ist ein Beruf, der nicht sehr viel Anerkennung verdient, wäre das fatal.

Was erzählen Sie denn in Istanbul darüber?

Die Berufsschule hat in der Türkei kaum Ansehen. Meine Freunde fragen mich, was denn das sei, «Allgemeinbildung». Und dann fange ich an vom Rahmenlehrplan, von Aspekten usw. zu erzählen, und sehr bald merken sie, wie anspruchsvoll das eigentlich ist. Wenn ich zu Hause in Istanbul erzähle, was ich mache, ernte ich am Ende auch deshalb Anerkennung, weil ich die Komplexität meiner Arbeit vermitteln kann. Es hat viel mit der eigenen Einstellung zum Beruf und mit der Kommunikation darüber zu tun.

Das erzählen Sie also, was ABU ist ... Nicht zum Beispiel, wie anspruchsvoll es ist, mit jungen Leuten zu arbeiten.

Ja, ich erzähle von ABU, von meinem Auftrag, natürlich kommt dann auch sehr schnell, dass das ja sehr glückliche Schüler sein müssen, dass sie in einem solchen Fach unterrichtet werden. Und dann sind wir sehr schnell bei den Schülern, auch dass sie das nicht so sehr schätzen.

Ist das so?

Manchmal ... Aber wenn sie das Gefühl haben, sie lernen etwas, sie erleben einen Lernzuwachs, dann ist genau das Gegenteil der Fall. Vor zwei Tagen sagte mir eine Schülerin, sie habe bei mir zum Vertragsrecht viel gelernt, was sie jetzt brauchen könne, sie ist Musikerin und musste mit ihrem Label einen Vertrag abschliessen ... Das sind Erfolgserlebnisse für einen Lehrer.

Die Schüler wollen ja lernen. Ich glaube, es gibt keine jungen Menschen, die nicht lernen wollen. Alle wollen lernen. Und wenn sie das Gefühl haben, sie können ihren Horizont erweitern, kommen sie gern zum Unterricht. Ich sage ihnen am Anfang: Was Sie hier lernen, das werden sie vierzig, fünfzig, sechzig Jahre lang brauchen. Die Hälfte der Klasse ist vielleicht in zehn Jahren nicht mehr im gelernten Beruf tätig. Aber was sie im ABU lernen, wird ihnen jahrzehntelang gute Dienste leisten.

Im ABU haben wir die Chance, uns an aktuellem Geschehen zu orientieren. Wenn heute etwas passiert, können wir das morgen in den Unterricht einbauen. Dieser Aktualitätsbezug, das macht den ABU sehr lebendig. Wenn man das schafft, wenn man sie in ihrem Denken, ihrem Sehen, ihrem Erkennen schulen kann, wenn man ihnen die Augen öffnen kann, wenn man zeigen kann, wie sie hinter die Fassaden blicken können, dann kommen sie sehr gerne in den Unterricht.

In meinen Augen sind sie sehr lernwillig, man muss nur wissen, wie man das lebendig hält.

Das macht es ja alles noch einmal anspruchsvoller. ... Es reicht nicht, sich in Vertragsrecht kundig zu machen. Sie selbst müssen sich ja mit der Aktualität beschäftigen, und Sie müssen wissen, womit sie, Ihre Schüler, sich beschäftigen.

Sie sagten einmal in einem Interview, Sie hätten bis vor Kurzem keinen Fernseher gehabt ... Schauen Sie jetzt manchmal fern, schauen Sie Jugendsendungen, zum Beispiel Serien?

Nein, selten, ich kenne mich da schlecht aus. Ich habe den Fernseher vor allem gekauft, um selbst Sendungen aufnehmen zu können, die ich dann im Unterricht verwenden kann. Jugendsendungen schaue ich nicht ...

Aber Sie wissen, was Ihre Schüler im TV sehen?

Sie schauen gar nicht so viel fern. Sie sind mehr auf Facebook ...

Sind Sie da auch?

Nein. Ich werde auch nie auf Facebook sein. Aber klar, sie fragen mich ... Sie stellen mich regelrecht zur Rede, weshalb ich nicht auf Facebook sei ... Sie laden mich ein ...

Ich erkläre ihnen, weshalb ich das nicht möchte, und es ist auch gut so. Ich muss nicht so sein wie sie, und wenn ich so wäre, würden sie das gar nicht schätzen. Das ist auch mein Anspruch, ich bin anders.