Читать книгу Forjando Territorios 2020 - Claudia Lucía Mora Motta - Страница 6

FORJA, UNA EXPERIENCIA FORMATIVA EN CONTEXTO

Claudia Lucía Mora Motta

cmora@javerianacali.edu.co

Julieth Vargas Morales

julieth.vargas@javerianacali.edu.co

1 PresentaciónLa Pontificia Universidad Javeriana tiene el compromiso de integrarse al país y formar personas para la construcción y la transformación de la sociedad; lo cual se manifiesta claramente en los documentos institucionales que la guían, y se lleva a cabo a través de diversas iniciativas que favorecen la articulación entre la Universidad y el contexto, a través de proyectos de profesores y estudiantes que se han acercado a la realidad de las comunidades y de la región.El reconocimiento del ser y del quehacer de la Universidad como un actor social en la transformación del contexto, y su rol fundamental en la formación de personas competentes, conscientes, comprometidas y compasivas (Pontificia Universidad Javeriana Cali, 2015), aportan a la transformación cultural y al desarrollo sostenible de la sociedad. Este propósito lleva a la Universidad Javeriana, a garantizar experiencias formativas que permitan el encuentro e intercambio de saberes con diferentes actores sociales; el desarrollo del pensamiento crítico sobre las causas y opciones de solución de los principales problemas del contexto; y el fortalecimiento de la dimensión ciudadana de sus estudiantes y egresados.Teniendo en cuenta estos propósitos, el Programa Formación Javeriana para el Cambio Social y la Paz (FORJA) busca fortalecer, desde el currículo, el compromiso de la Universidad con la sociedad desde un énfasis en las dimensiones social, ética, y política, que garantice la participación de todos los estudiantes de la Universidad y que favorezca la reflexión personal y su contribución, desde lo disciplinar, con el desarrollo de la región.

2 ¿Cuáles son los fundamentos de esta propuesta?2.1 El cambio socialLa fundamentación epistemológica para el cambio social de FORJA se ubica en la pedagogía crítica, es decir en una pedagogía para el cambio social, en tanto se entiende que el conocimiento es un instrumento para la liberación (Freire, 1989). Desde una perspectiva Latinoamericana, Paulo Freire propone la educación como una necesidad para la humanización, que implica una actividad esencial y radicalmente política, ideológica y relacionada con los valores. El modelo liberador propuesto por Freire, se basa en el principio que, tanto educador y educando, tienen cosas que aprender y enseñar a la vez, donde la enseñanza tiene el rol de una actividad problematizadora, crítica e investigativa, que tiene por objeto develar la realidad (González Monteagudo, 2007). En este contexto, la pregunta del para qué de la educación es relevante y necesaria, implica considerar para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos. La pedagogía crítica se basa en los supuestos de la participación social, que permite concientizar a los actores involucrados sobre su compromiso y responsabilidad en el desarrollo de su contexto; la comunicación horizontal entre los actores, donde se valida el discurso del otro y sus conocimientos; la significación de los imaginarios que permiten comprender el contexto histórico, político y cultural de los grupos involucrados; la humanización de los procesos educativos, que permite la reflexión y análisis de los propios valores y actitudes; la contextualización del proceso educativo, que supone la confrontación de la realidad existente con la realidad estudiada; y finalmente, la transformación de la realidad social como resultado de los procesos anteriores donde la academia no solo busca cambiar la realidad social sino conceptualizarla, fortalecer el trabajo en equipo e investigarla para dar cuenta del pasado, presente y futuro de los procesos (Ramírez Bravo, 2008).Por lo tanto, la pedagogía crítica se fundamenta en la formación de un pensamiento crítico para la auto-determinación y la conciencia sobre la capacidad de transformar que tienen las personas y los colectivos. En este sentido, la Pontificia Universidad Javeriana (1992) desde su Proyecto Educativo forma a sus estudiantes para: […] el desarrollo de un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita, [al estudiante] formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer […] discernir el sentido de los procesos históricos locales y universales, y el valor de los modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas […] que le permita formarse para una mayor libertad y responsabilidad social, como ser humano para los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participación política, la realización de la justicia y la protección y el mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma, tendrá presente en sus decisiones los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia (p. 3).En síntesis, FORJA puede ser una estrategia formativa que integra la pedagogía crítica en tanto no solo quiere aportar a la formación de los estudiantes en una perspectiva de mayor comprensión del contexto social, sino transformar sus paradigmas para avanzar en la construcción de otros modelos de relación social. Sin duda, integrar en un programa estos referentes de la pedagogía crítica exige explicitar la didáctica necesaria para lograrlo, y relacionar los temas técnicos que se abordan en el syllabus, siempre que sea posible, con procesos de transformación orientados al cambio social. Durante la enseñanza de temas técnicos es necesario aplicar métodos que fomenten el aprendizaje comprensivo y crítico de la realidad, la autogestión y el autocontrol, y el aprendizaje en cooperación social entre los participantes del proceso de formación (Roith, s.f.). 2.2 La educación para la paz¿Qué significa la dimensión de la Paz en el programa FORJA? Esta es la pregunta frecuente que se hacen algunos interesados en comprender la fundamentación de la propuesta. Sin duda, la respuesta puede tener diferentes niveles: uno macro, relacionado con el momento socio-histórico de nuestro país; y otro micro, referido al sujeto, entrañado en la pedagogía, circunscrito al sentido mismo del para qué de la educación. Sin duda, las dos dimensiones, para el caso de FORJA como programa que logra integrar la identidad de la Pontificia Universidad Javeriana en la perspectiva de la promoción de la justicia social, se amalgaman logrando su potencia. En este momento, Colombia se encuentra en una etapa histórica importante, ha avanzado hacia el cierre de uno de los conflictos armados más largo de la historia con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia con la firma a finales de 2016, del “Acuerdo Final para la terminación del Conflicto y la Construcción de una paz estable y duradera”. Durante el proceso de negociación entre el Gobierno Nacional y esta guerrilla, se manifestó una preocupación constante por el territorio y los derechos de quienes habitan en él. Esta preocupación por el territorio busca reconocer que la guerra ha afectado principalmente a las zonas más apartadas, donde las instituciones del Estado no han alcanzado a llegar, aunque especialmente busca reforzar la idea de que la paz no se puede construir solamente desde Bogotá y las oficinas del gobierno central. Por lo tanto, la paz territorial es un enfoque de política pública que apuesta por la focalización en las regiones, la participación ciudadana y la generación de capacidades en los actores territoriales (Guarín León, 2016). Este planteamiento reconoce que las soluciones a los problemas de inequidades deben diseñarse con relación a las características de los territorios más afectados por el conflicto, dado que no existen soluciones tipo y cada territorio requiere unas particularidades. Teniendo en cuenta que no hay una fórmula para dar solución, se deben promover diálogos con la ciudadanía, que permitan reconocer las necesidades y expectativas, en pro de una ciudadanía capaz de asumir la materialización de las políticas estatales a partir de un compromiso con el fortalecimiento de capacidades de la ciudadanía. En la perspectiva de la pedagogía, diversos autores como Fisas (1988) y Echavarría (2009), coinciden en afirmar que la educación para la paz integra prácticas que promueven valores asociados con la convivencia como son la tolerancia, el reconocimiento de la diversidad de modos de vida y cosmovisiones, el encuentro de individualidades, la crítica, la cooperación y el respeto por los derechos.Así lo plantea Rodríguez (2005) cuan-do señala que “los intereses de la educación para la paz expresan ante todo la preocupación por modos de vida caracterizados por la trasformación de los conflictos a través de la reflexión y la innovación permanente de estrategias no violentas de interacción” (p. 54), perspectiva que se ubica en el plano de la construcción de relaciones interpersonales. Bien se enmarca en el desarrollo del programa FORJA, cuando se busca el aprendizaje asociado con la posibilidad de construcción con el otro diferente a mí, tanto por su cosmovisión, como por sus condiciones socioeconómicas, así como la reflexión sobre la dimensión social de la disciplina o la profesión.Con el programa FORJA se busca fortalecer la formación del sujeto colectivo, de un ciudadano, crítico frente a la realidad, capaz de ejercer liderazgo para la incidencia y la transformación de su comunidad. De ahí que cobra valor el proceso participativo y creativo que se logra con diferentes actores sociales de los territorios donde se focaliza el trabajo, donde se posibilita que la teoría y la acción estén claramente situadas en esas realidades concretas y que el aprendizaje sea significativo.Finalmente, se puede afirmar que el despliegue de estos dos propósitos de FORJA: formación para el cambio social y la paz, están enmarcados en la formación ciudadana y política de los estudiantes universitarios. Por lo tanto, se requiere concebir el alcance pleno de dichos propósitos como una responsabilidad compartida con las diferentes instancias institucionales, transversalmente a la vida universitaria. Al respecto, el investigador en educación para la paz, Chaux (2004) sugiere que para lograr dicha transversalidad se requiere considerar cinco principios: trabajar de manera integrada conocimientos, competencias cognitivas, emocionales y comunicativas; brindar múltiples oportunidades cotidianas para llevar a la acción la formación ciudadana; transversalizar la formación ciudadana en diversas áreas del conocimiento, explicitando su intencionalidad; involucrar a toda la comunidad educati-va; y evaluar el impacto de las iniciativas que se emprendan para garantizar el ajuste necesario.2.3 El Aprendizaje ServicioFORJA es una propuesta formativa que busca generar a través de la metodología del Aprendizaje Servicio, espacios para el intercambio de saberes entre comunidades, profesores y estudiantes, que contribuyan a transformar el contexto, como expresión del compromiso social de la Universidad con la región. Esta iniciativa busca potenciar la misión de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, de formar profesionales y ciudadanos en la perspectiva de las intencionalidades formativas institucionales: Excelencia Humana, Excelencia Académica y Compromiso con el Servicio.Una de las múltiples formas de poner en práctica la pedagogía crítica es a través de la metodología de Aprendizaje Servicio. Si bien no existe una definición única sobre lo que es el Aprendizaje Servicio, este se relaciona con una metodología/estrategia/método/enfoque pedagógico que plantea una forma de entender la educación; que corresponde a una educación transformadora a través de la cual se articula la academia con desafíos o problemáticas del contexto.El Aprendizaje Servicio permite integrar el servicio a la comunidad, con el aprendizaje, dando mayor dimensión a actividades como el servicio a través del aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y reflexión desarrollados desde las instituciones educativas. Como señala Campo (2014) retomando a Puig & Palos (2006), “la novedad no está en las partes que integran el Aprendizaje Servicio, sino en la estrecha vinculación del servicio y el aprendizaje en una única actividad articulada, coordinada y coherente” (p. 37). El proceso de aprendizaje donde los estudiantes comprenden de una mejor manera los contenidos curriculares se realiza desde un proyecto articulado, a través del cual los estudiantes se forman trabajando en las necesidades de un contexto [en el caso de FORJA desde los territorios] con el propósito de mejorarlo. Por lo tanto, entre las características del Aprendizaje Servicio, se encuentran (Puig & Palos, 2006; Campo Cano, 2014): Se trata de una metodología aplicable a educación formal y no formal, a diferentes rangos de edad, y en distintos espacios geográficos y temporales.Se propone la realización de un proyecto de utilidad social, que permite desarrollar aprendizajes para la vida, dado que existe un proceso consciente y sistemático, para implementar actividades de servicio con contenidos relevantes para la vida.La metodología da respuesta a las necesidades reales de la sociedad a partir del servicio, donde se aplican conocimientos relacionados con la formación dis-ciplinar y se promueve un espacio de colaboración activa que permite generar nuevos conocimientos.Se promueve el ejercicio de una pedagogía activa y reflexiva, por medio de la experiencia directa y significativa, con la realidad articulada al proceso de reflexión, y enfatizando aspectos relevantes de la formación humana, social y personal.El trabajo en red entre las entidades educativas, las insti-tuciones y las organizaciones sociales, garantiza la concreción del servicio y la contribución de éstas, en el proceso formativo de los estudiantes. Se destaca el alto impacto transformador y transformativo de la metodología, en la medida en que el servicio contribuye a mejorar las condiciones en las que se encuentran las comunidades, forma en valores a los estudiantes, y la imagen de las instituciones educativas se fortalece entre las comunidades y con los estudiantes.Por lo tanto, el aprendizaje servicio propicia la incorporación de saberes y prácticas tanto de los estudiantes como de la comunidad con la que se interactúa, de tal manera que se logra el diálogo entre los saberes, y los aportes de los académicos. De ahí que la reflexión sobre el proceso formativo que se realiza con los estudiantes se convierte en un componente fundamental, es una estrategia que evidencia las tensiones entre las representaciones mentales, los prejuicios, el saber popular, el saber académico, con las realidades propias del contexto donde se actúa, la identificación de la dimensión social de las disciplinas y el desarrollo del compromiso social. Si en ese espacio pedagógico se integran las voces de los actores del territorio (institucional y comunitario), sin duda se logrará un proceso formativo de mayor intensidad y significación.

3 ¿Cómo ponemos en práctica FORJA?A esta propuesta se vinculan los programas académicos desde el currículo, con asignaturas destinadas a contribuir en la solución de problemáticas locales y regionales, en una perspectiva de trabajo colaborativo de mediano y largo plazo, asociado con territorios específicos. Con esto, se pretende potenciar la formación disciplinar, el desarrollo del pensamiento crítico, el auto-conocimiento, el liderazgo, la ciudadanía y el compromiso con el desarrollo integral de nuestro contexto, a través de la gestión de iniciativas y proyectos.FORJA se caracteriza porque se desarrolla en articulación permanente con otros actores y sectores sociales presentes en el territorio, de tal modo que las organizaciones y las comunidades son los principales garantes de la continuidad de dichos procesos. La Universidad, por lo tanto, participa de los proyectos liderados por las organizaciones tanto de carácter comunitario como institucional, privilegiando aquellas con las cuales se han venido construyendo relaciones de confianza.FORJA es un programa de carácter procesual, tanto en lo pedagógico como en la interacción academia-comunidad; tiene, por consiguiente, desarrollos progresivos en el mediano y largo plazo. No se agota en una sola asignatura, sino que se espera la articulación de diferentes asignaturas al interior de cada plan de estudios para el logro de los objetivos de la propuesta. Es un compromiso de toda la comunidad educativa, en tanto se requiere la responsabilidad de los diferentes actores de la Universidad para el diseño, ajuste y puesta en marcha de FORJA, evitando que se asuma como la responsabilidad aislada de unos pocos docentes y directivos.Los principios generales de FORJA, marcan un referente conceptual con fundamentación y perspectiva pedagógica, que integra una formación disciplinar y social en dos escenarios: el aula y los territorios. Los saberes académicos y los saberes sociales propios de los territorios se entrelazan, favoreciendo que el aprendizaje que se da sea significativo y transformador.La Universidad ha focalizado su acción en tres territorios donde históricamente ha hecho presencia con proyectos aislados, asociados al desarrollo de asignaturas. Lograr una comprensión territorial exige que se tenga una mirada integral del territorio, se reconozcan sus dinámicas sociales, culturales, económicas, políticas y ambientales, y se acompañe su desarrollo desde una perspectiva sostenible, que involucra la participación de la Universidad desde sus tres funciones sustantivas: docencia, investigación y servicio, avanzando en la construcción de procesos interdisciplinarios, que se nutren de la articulación e intercambio que se pueda dar entre los procesos de docencia, investigación o consultoría.Los territorios, poblaciones u organizaciones de interés para el desarrollo de FORJA, están relacionados con la pertinencia social y las políticas de la Universidad, reconociendo el contexto social, político, económico, cultural y generacional, de los sectores donde se lleven a cabo los proyectos. Estos territorios son afectados por la marginalidad, la pobreza y la inequidad. Sin embargo, son territorios con capacidades y potencialidades organizativas, que expresan su interés y compromiso, donde es posible fortalecer los procesos de empoderamiento comunitario y organizacional. Territorios donde la acción del proyecto es pertinente y oportuna para fortalecer ética, técnica y administrativamente, tanto la institucionalidad pública como la organización social. Los territorios pueden tomar forma de comunidades, con sus familias, instituciones y poblaciones en un espacio geográfico que responda, especialmente, a un plan de desarrollo local; pueden hacer referencia a un barrio, una comuna, un municipio, una vereda, un corregimiento o una organización, por lo que, esta perspectiva del territorio tiene límites flexibles porque nuestra interacción con las comunidades se amplía o cambia con el tiempo. Establecer contacto y coordinación permanente con las instituciones u organizaciones comunitarias del territorio es un factor fundamental dado que estas no pueden ser asumidas como simples “receptoras de servicios” o como “laboratorios” para llevar a cabo experiencias de aprendizaje por fuera del aula. La relación entre universidad y comunidad es bidireccional entre pares y colaboradores, desde una postura de interacción dialógica, que reconoce a los sujetos y colectivos que habitan estos territorios como sujetos políticos, desde una perspectiva del empoderamiento social, con capacidades de gestionar endógenamente su vida y sus procesos de desarrollo.Reconocer las potencialidades de los sujetos y comunidades que habitan estos territorios, es reconocer lo que las personas son capaces de hacer y de ser. Nussbaum (2012) señala que las capacidades hacen referencia al potencial interior de la persona, es decir, a su autoestima y capacidad de autodeterminación, como opor-tunidades o libertades creadas “por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico” (p. 40). En otras palabras, en el marco de FORJA, es la oportunidad para que las personas de los territorios puedan gestionar procesos personales y comunitarios en una perspectiva solidaria. Ahora bien, la aplicación de la metodología de Aprendizaje Servicio tiene relevancia en este Programa, pues el docente universitario logra integrar en el syllabus de su asignatura, objetivos propios de la disciplina de estudio y otros propios del servicio a la comunidad, donde el proceso de reflexión crítica hace que emerjan, con la misma intensidad, los saberes propios de los territorios que se resignifican a la luz de las teorías disciplinares. Furco (2003) señala que en el Aprendizaje Servicio “las experiencias deben apuntar al logro de los objetivos académicos del programa, al tiempo que atienden las necesidades específicas de la comunidad/organizaciones” (p. 14).Se promueve el balance entre el logro de objetivos académicos y los resultados del proyecto comunitario o de servicio con un claro impacto en la formación de valores y actitudes de los estudiantes. Se requiere que los dos componentes, aprendizaje y servicio, estén presentes con la misma intensidad e interés y se logre un efectivo trabajo articulado entre la academia y la comunidad. Esta metodología facilita que los estudiantes aprendan en su interacción y servicio con las comunidades en una perspectiva de diálogo de saberes y reciprocidad donde todos ganan:La comunidad, cuando se fortalecen las capacidades de gestión alrededor de múltiples aspectos de la vida comunitaria y sus procesos de desarrollo integral, que involucran dife-rentes actores para lograr el intercambio de perspectivas del desarrollo local y regional en función de lograr el despliegue de potencialidades propias.Los estudiantes, puesto que se favorece el intercambio de saberes entre las comunidades y la Universidad, con el fin de colaborar en la construcción de alternativas de vida digna para todos, contribuyendo a la formación de personas con un gran sentido de lo humano, un alto capital intelectual y profesional. Los profesores, cuando pueden desarrollar los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas de manera contextualizada, avanzar en sus intereses de investigación, a la vez que avanzar en sus intereses de investigación, contribuyendo al desarrollo de los territorios en los que trabajan.En síntesis, con FORJA se evidencia un eje articulador de la formación de la dimensión social1, entendida como: “la capacidad para interpretar la realidad, a partir del encuentro e intercambio con otros, como actores corresponsables de la transformación social; cuyos componentes son: socio afectivo, comunicativo, pensamiento crítico y ciudadanía, transformación social y gestión de proyectos; y se puede lograr su desarrollo en tres niveles: reconocimiento, comprensión, gestión” (Pontificia Universidad Javeriana, 2019).A través de este proceso de fortalecimiento de la dimensión social, el estudiante logra un aprendizaje situado históricamente en un contexto particular y es orientado por su profesor a realizar un análisis crítico de las diferentes condiciones históricas, modelos de desarrollo imperante y fuerzas que inciden en el mantenimiento de estructuras de exclusión e injusticia. Al mismo tiempo, el estudiante desarrolla una serie de habilidades orientadas al reconocimiento de sus propias habilidades para hablar en público, trabajar en equipo e identificar alternativas de solución a problemáticas concretas propias del entorno en el que se mueve el proyecto de trabajo. La capacidad de planear y gestionar procesos con líderes o funcionarios de diferentes instituciones, en la perspectiva de lograr alianzas significativas para dar sostenibilidad a los proyectos emprendidos, se convierte en un indicador importante, potenciador de los procesos formativos. Finalmente, con el desarrollo de estos componentes se podrá explicitar cómo FORJA logra convertirse en una experiencia significativa y situada, que aplica la metodología de Aprendizaje Servicio, con una perspectiva para el cambio social y la paz.ReferenciasCampo Cano, L. (2014). Aprendizaje servicio y educación superior. Una rúbrica para evaluar la calidad de los proyectos. Barcelona: Universitat de Barcelona.Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas de los estándares al aula. Una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Universidad de Los Andes, CESO, Ministerio de Educación de Colombia.Echavarría. (2009). Interculturalidad y educación para la paz en Educación para la Paz. Experiencias y metodologías en colegios de Bogotá. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.Fisas, V. (1988). Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaría.Freire, P. (1989). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.Furco, A. (2003). Service Learning: a balanced approach to Experiential Education. En Introduction to Service Learning Toolkit (pp. 11-14). Readings and Resosurces for Faculty. Campus Compact.González Monteagudo, J. (2007). La pedagogía crítica de Paulo Freire. Anuario Pedagógico (11), 53-64.Guarín León, S. (2016). Participación ciudadana en el posconflicto: entre la hipertrofia y la inanición. En Colombia: Encrucijadas y Perspectivas. Una agenda para el avance institucional y el desarrollo (pp. 63-83). Bogotá: Instituto de Ciencia Política Hernán Echavarría Olózaga, Konrad Adenauer Stiftung.Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós: Barcelona.Pontificia Universidad Javeriana. (1992). Proyecto Educativo. Bogotá.Pontificia Universidad Javeriana. (2019). Evaluación de los aprendizajes en Forja. Referentes para el profesor. Documento inédito. Cali.Pontificia Universidad Javeriana Cali. (2015). Rasgos de nuestra identidad: características educativas e intencionalidades formativas institucionales de la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Puig, J., & Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje servicio. Cuadernos de Pedagogía (357), 60-63.Ramírez Bravo, R. (2008). La pedagogía crítica una manera de generar procesos educativos. FOLIOS, 108-119.Rodríguez, A. (2005). La inclusión de la diversidad cultural de los jóvenes propicia la cultura de paz. Bogotá: Alianza Educación para la construcción de una cultura de paz.Roith, C. (s.f.). La teoría crítica en la teoría educativa y los diseños curriculares de Wolfgang Klakfi. Universidad de Alcalá.

1 Esta definición se ha establecido a través de los talleres que la Oficina Forja y el Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje han realizado con profesores y profesionales de diferentes unidades de la Universidad entre 2017 y 2019.