Читать книгу El liceo en tiempos turbulentos - Cristian Bellei - Страница 17

Nuestro estudio no responde todas las preguntas sobre la educación media chilena y algunas son urgentes de abordar para tener una imagen más completa sobre sus problemas y potencialidades. Particularmente importante es conocer más acerca de las dificultades que enfrenta la enorme proporción de liceos que no inicia procesos de mejoramiento o no los sostiene en el mediano plazo; y más aún, aquellos que siguen trayectorias de deterioro institucional en su desempeño, hasta llegar a situaciones a veces críticas. El hallazgo de un sistema educacional en proceso de polarización, en que los estudiantes de menor nivel socioeconómico y más bajo desempeño académico se distancian crecientemente del resto es un toque de alerta de la máxima gravedad. La educación tiene por cierto un valor absoluto, pero también uno posicional, relativo a la sociedad en que se vive, y las tendencias a la marginalización de una parte de los liceos son preocupantes. Otro asunto relevante de estudiarse es la experiencia liceana en su totalidad, mirar los liceos desde dentro, en su complejidad institucional y como espacio de convivencia, para comprender el tipo de experiencia formativa y vital que el país está ofreciendo a su juventud y el modo en que ésta la está significando. Los cambios en curso son demasiado profundos para abordajes parciales, focalizados o meramente técnicos, que no lograrán dar cuenta de los desafíos que enfrentamos para reformar el liceo chileno.

En efecto, quizás la conclusión más general de nuestro estudio sobre liceos que mejoran en Chile sea que ese mejoramiento se encuentra tan constreñido que parece insuficiente para producir la educación secundaria que los jóvenes requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad contemporánea y ser actores protagónicos en su transformación. Es interesante notar que un estudio reciente sobre cambio en los liceos de Estados Unidos llegó a conclusiones similares respecto de la limitada innovación sustantiva presente en este nivel, lo que sugiere –como hemos insistido– que cuestiones básicas de estructuración y definición de la educación secundaria, así como un clima compartido de ciertas políticas educacionales, pueden ayudar a explicar estos hallazgos (Mehta & Fine, 2019). Nuestro estudio también da luces sobre las posibles causas de esta falta de innovación sustantiva, hipótesis que debieran servir para abrir un debate amplio sobre cómo remover las barreras sistémicas que inhiben el cambio o lo llevan en direcciones insatisfactorias.

Las dinámicas de mercado, el financiamiento vía subvención por alumno y la tradición selectiva han producido muchos efectos indeseados, incluyendo prácticas de exclusión que desvían los esfuerzos del mejoramiento genuino y producen «ilusiones» de mejoramiento; esta competencia ha sido exacerbada por la aplicación masiva de pruebas estandarizadas con altas consecuencias para los liceos y los estudiantes, que a su vez producen un estrechamiento curricular y refuerzan una pedagogía tradicional. A estas condicionantes de política educacional, se suman factores estructurales, como la pobre preparación de los estudiantes en la enseñanza básica, el debilitamiento de la profesión docente y su formación inicial, y la fuerte segmentación y segregación social y académica de los liceos, que imponen una carga adicional a aquellos que educan a poblaciones desaventajadas. Por último, hay falencias institucionales como las bajas capacidades de los administradores municipales y de los propietarios de establecimientos privados, y la ausencia de instancias de apoyo efectivas para acompañar el cambio en los liceos, que han repercutido en enfrentar una época de enormes desafíos y transformaciones más bien solos.

Estas constricciones no han impedido que los liceos que estudiamos «mejoren», pero ellas han significado –con diferentes pesos en cada caso– un lastre que les ha obstaculizado despegar hacia mayores alturas. En otras palabras, no es sólo que ha habido ausencia de políticas de apoyo y mejoramiento para los liceos, es que algunas de ellas han sido parte del problema.

¿Qué hacer entonces para hacer avanzar la educación media chilena?

Por cierto, varias de las limitantes mencionadas están siendo abordados y el país debería continuar con convicción en ese camino: disminuir algunas de las dinámicas de mercado, combatir las discriminaciones y la segregación, fortalecer la profesión docente, y refundar la educación pública, por nombrar sólo algunas. Pero abordar esos problemas sistémicos sólo aumenta la probabilidad de que los liceos mejoren; todavía hará falta mucha inversión de energía y sabiduría adicional para generar las capacidades en sus docentes y directivos para producir el tipo de cambios que se necesitan.

Estamos convencidos de que el liceo chileno necesita repensarse en términos fundamentales. Su currículum abultado y rígido, su decimonónica división HC / TP, y su obsesión con las pruebas estandarizadas no dan para más. Su pedagogía tradicional y la falta de protagonismo de los jóvenes, tampoco. Así como los liceos que estudiamos han debido hacer cambios institucionales drásticos y profundos para dar un salto de mejoramiento, así el sistema educacional chileno precisa de una revisión a fondo acerca de la experiencia formativa que quiere proveer a todos sus jóvenes. Más que mejorar, innovar; más que aumentar el rendimiento, cambiar lo que se entiende por buen desempeño, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior, competencias sociales y capacidades intrapersonales que equipen a los jóvenes para navegar en el siglo XXI. El mundo que emerge alrededor es demasiado complejo y novedoso, y la respuesta del sistema educacional no puede ser aumentar una hora de esta o aquella asignatura, o agregar un «taller PSU» en la tarde.

En concreto, esto supone, entre otras cuestiones, fortalecer la noción de una formación general común extendida, pero mucho más desafiante que la actual, más comprehensiva en su aproximación, más interdisciplinaria, más profunda en su abordaje; con menos contenidos y más densidad; menos fragmentada y cargada de información y más orientada a desarrollar competencias transversales cognitivas, sociales y personales. Esto requiere un tipo de pedagogía menos directiva y rígida, y más flexible, sensible y desafiante, capaz de motivar a los jóvenes a asumir un rol más activo y protagónico de su propio proceso formativo, considerando mejor sus propios intereses. Nada de esto es nuevo; los educadores progresistas lo han promovido por muchas décadas (Tyack & Cuban, 1995), pero las transformaciones sociales, económicas, tecnológicas y culturales en curso han puesto nuevamente estas ideas en la primera línea de la reforma educacional.

Luego de este ciclo común, la educación media debería abrir mucha más diversidad de alternativas para los jóvenes, ya sea como especializaciones en áreas del saber y el hacer, o como electivos que los propios alumnos vayan modulando más flexiblemente. Los jóvenes deberían encontrar en la fase final de la educación media un amplio espacio para explorar sus intereses y fortalecer sus capacidades, para construir su identidad y su proyecto de vida, pero de manera flexible, reconociendo el carácter tentativo de las elecciones en esta etapa, aunque capitalizando el potencial motivacional y de desarrollo personal que éstas tienen. Por otra parte, en el contexto de la masificación del acceso a la educación superior, es necesario generar una política de articulación sustantiva de las instituciones de enseñanza media y educación superior, que permita generar trayectorias formativas y una verdadera educación continua, cuestión que pese a estar en los discursos desde hace décadas no ha pasado de allí. De igual forma, es indispensable articular mejor la transición entre la enseñanza básica y secundaria (especialmente en los establecimientos que comienzan en 7º básico o 1º medio), puesto que en ese cambio se exacerban las inequidades, y un alto porcentaje de dichos estudiantes reprueba o abandona el sistema escolar.

Generar el contexto institucional para que esta propuesta sea posible, demanda cambios adicionales, muchos de los cuales no dependen de los liceos, como modificar la organización del currículum y las evaluaciones externas estandarizadas. Pero también requiere capacidades y procesos de innovación a nivel de los propios establecimientos, para lo cual las políticas educacionales y el fortalecimiento de los actores escolares son imprescindibles. Se debiera retomar la noción de políticas integrales de cambio y mejoramiento de la educación media, pero esta vez con mayor sensibilidad a las necesidades diferenciadas de los distintos tipos de liceos. En este estudio hemos enfatizado la relevancia de considerar esa heterogeneidad de perfiles institucionales de los liceos, la cual –bien orientada– es una riqueza del sistema, quizás la antesala de nuestra visión acerca de una enseñanza media «superior» más diversificada.