Читать книгу Cibercultura y prácticas de los profesores - Diego Fernando Barragán Giraldo - Страница 7

INTRODUCCIÓN

El texto que ahora se presenta —como todos los escritos— posee un compás propio, en el que se conjugan diversas armonías y melodías, para pretender llegar a ser algún tipo de obra. Traigo a colación palabras provenientes de la música para recordar una anécdota. En una reunión con profesores de la Universidad de La Salle el vicerrector académico, Fabio Coronado, argumentó: en Colombia hay buenos intérpretes pero pocos compositores, refiriéndose a que en el mundo académico de nuestro país se acostumbra a seguir los pasos y rutas de otros mediante la citación infinita —muchas veces dogmática— de sus propuestas, pero que salvo raras oportunidades se intenta proponer caminos nuevos que permitan pensar las problemáticas de otra manera. La invitación que siguió al comentario motivaba a crear rutas que por su particularidad generaran otras miradas nacidas en el seno de las colectividades de profesores.

Ahora bien, animado por la invitación precedente, este libro —que compila con aire nuevo algunos trabajos publicados anteriormente— busca interpretar los pensamientos de diversos teóricos; pero también escruta la configuración de una composición propia en la que se rescatan las regularidades argumentativas de los diferentes escritos, para así aportar a mi propia subjetivación como investigador; es decir, comprender desde la investigación académica los fenómenos que como maestro encuentro significativos en relación con mis propias prácticas; en este caso, con el universo cibercultural que se abre al entrar en contacto educación y ciberespacio. Por ello, resonarán a lo largo del texto evocaciones a conceptos como subjetividad hermenéutica, el profesor como phrónimos o como artesano; constructos emergentes al entablar el necesario diálogo entre filosofía hermenéutica y educación, los cuales permiten abrir paso en la configuración de lo que se ha denominado pedagogía hermenéutica, desde la cual puede cuestionarse mucho de lo que hasta hoy se ha configurado en las pedagogías vigentes. Este naciente campo de investigación se apoya fuertemente en el concepto de bildung, el cual suele traducirse como “formación” y evoca el necesario nivel de aplicación de la educación y la pedagogía.

La pedagogía hermenéutica, tal como lo hemos empezado a esbozar (Barragán, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), busca ante todo reconfigurar y volver a hacer la pregunta por el sentido de la educación, recobrando la comprensión de la hermenéutica como aplicación, pues solo en el quehacer concreto es donde se da la auténtica comprensión hermenéutica. En estos términos, la preocupación por las prácticas —de diverso orden— adquiere especial relevancia, y estas no se entienden como el conjunto de acciones técnicas que alguien pueda desarrollar, sino como un todo que involucra los aspectos poiéticos, práxicos y, especialmente, los phronéticos. En consecuencia, esta pedagogía que propongo no trata de la simple teorización sobre las acciones educativas en la cual la investigación intenta explicar y comprender los asuntos que la práctica entrega a los investigadores para que puedan elaborar sus teorías y explicar la realidad.

Se trata de una pedagogía que confía en que la práctica es inseparable de la teoría y ambas constituyen el corpus teórico de la educación; la que en estas latitudes hemos denominado pedagogía. La pedagogía hermenéutica es el campo de investigación de las prácticas de los diversos actores educativos, a partir de las acciones concretas que los configuran como subjetividades en constitución, actores que, en consecuencia, se ocupan por las preguntas por el sentido de sus acciones y se toman la molestia de transformar sus propios contextos; es decir, comprenden comprendiéndose en la aplicación.

Con este pequeño marco de referencia, diremos que aun cuando no nos adentraremos en el texto a describir la pedagogía hermenéutica, asunto que se tratará en una próxima publicación, muchos de los temas y preguntas que aquí aparecen nacen de mi propio preguntar investigativo hermenéutico, develando así rutas nunca definitivas sobre la educación, que abren universos de sentido del preguntar en general, al estilo de la pedagogía a la que nos hemos referido. Dos ejes fundamentales se pueden escudriñar en el libro: el primero de ellos se relaciona con las prácticas de los profesores. Vale decir que si bien existen diferencias importantes dependiendo del campo epistemológico en que nos situemos, utilizaremos como sinónimos los vocablos profesor, maestro, docente y, a veces, formador. También hay que considerar que en el discurso académico de la educación suelen diferenciarse los conceptos de las prácticas tanto educativas, como pedagógicas, docentes y de aula, por ejemplo. No obstante, en este trabajo centraremos la mirada sobre la pregunta ¿qué características posee una práctica? y su relación con aquello que hacen los maestros. Esta es una temática que cada vez tiene más fuerza en educación y se estudia desde diferentes campos (Kinsella y Pitman, 2012).

Ese será el tema del primer capítulo. En este se propone ir más allá de

la profesionalización —tal como se entiende en la actualidad en relación con la productividad eficiente— y se asume al maestro como un artesano que reflexiona sistemáticamente sobre sus prácticas, las cuales pueden ser calificadas como buenas o malas en proporción con los horizontes éticos que las sustentan: “las buenas prácticas suceden cuando subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones” (Litwin, 2008, p. 219); razones e intenciones que acontecen en un momento histórico determinado. Asuntos similares se tratarán en los capítulos segundo y tercero. Allí se revisarán las prácticas en relación con la reflexibilidad propia del quehacer educativo —siempre en correspondencia con el concepto primigenio de práctica—; las cuales se entienden desde el horizonte comprensivo del saber práctico: phrónesis.

El cuarto capítulo opera como una especie de puente entre la reflexión sobre las prácticas y los temas relacionados con la cibercultura. En este se hace un acercamiento general a algunas condiciones actuales que pueden determinar las prácticas de los maestros, haciendo especial énfasis en el practicar como centro de la ética y de la transformación social.

En el segundo de los ejes se examinan algunas problemáticas a las que nos avoca la comprensión de la cibercultura como acontecimiento que

funda época en nuestras sociedades. Temas relacionados con el hipertexto, la multimedia, los fundamentos de la cibercultura y las redes sociales, entre otros tantos asuntos, se tomarán en consideración en los capítulos quinto al octavo. Las pretensiones de esta sección tienen que ver con poder pensar los fenómenos ciberculturales en clave de la crítica filosófica y que, además, dicha reflexión pueda tener algún carácter de cuestionamiento para el quehacer docente. De este segundo eje, el capítulo noveno —que bien podría considerarse una síntesis— permite articular las prácticas de los profesores y la cibercultura al campo de la didáctica. Por ello se hablará de ciberdidáctica y se entenderá esta como un cambio de dominio del maestro artesano.

En general, este trabajo parte de las experiencias de aula e investigativas con las que me he encontrado como maestro, pues ante la creciente preocupación por la cibercultura y su relación con los asuntos educativos, se han generado diversas rutas de investigación a través de las cuales se intenta comprender los tópicos que van reconfigurando la educación. En esta dinámica, es indispensable que cada profesor aborde estos temas más allá de los usos técnicos y que genere su propio espacio para reflexionar sobre asuntos que provienen de la relación con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTC), la Internet y los usos sociales que emergen en los linderos del ciberespacio.

Así entonces, uno de las anhelos de este libro es el de continuar un ejercicio investigativo de reflexión rigurosa, que nace de mis prácticas como profesor y que me permite hacerme consciente de la necesidad de una nueva alfabetización, esa que Milad Doueihi (2010) llama alfabetización digital (digital literacy), la cual implica recomponer las representaciones sobre el mundo a las que nos hemos acostumbrado. Tal alfabetización emergente:

no es una simple numeracia ni un conjunto de normas que permiten manipular una tecnología. Esta alfabetización digital está definiendo nuevas realidades socioeconómicas, pero también está aportando modificaciones cruciales, e incluso fundamentales, a un conjunto de abstracciones y conceptos que operan sobre nuestros horizontes sociales, culturales y políticos generales (como la identidad, la localización, las relaciones entre territorio y jurisdicción, entre presencia y localización, entre comunidad e individuo, la propiedad, los archivos, etc.). (Doueihi, 2010, p. 15)

En estos términos, también los profesores hemos de entrar —si es que ya no lo estamos en mayor o menor medida— en las dinámicas de alfabetizarnos en lo digital. No se trata esta incursión de una simple capacitación en herramientas, programas o aplicativos tecnológicos. A ella subyace una comprensión más profunda sobre lo que sucede en la cibercultura, el ciberespacio y la educación.

Hoy se sigue hablando de constructos teóricos como sociedad de la información, sociedad red, sociedad del riesgo o sociedad líquida, entre otros tantos. Tales calificativos de los sistemas sociales llevan también a pensar en el profesor de la era de la información, el profesor red, la docencia líquida, la escuela del riesgo, la educación en la era de la información. También se habla del profesor 2.0, quien ejerce su labor en escuelas, aulas y sistemas educativos 2.0. Sin embargo, también nos enfrentamos al neologismo sociedad 3.0 —que se abordará en el capítulo quinto—, concepto que muestra la aparente superación de complejos tipos de interrelaciones de la sociedad 1.0 y la 2.0 —que, sin embargo, subsisten de formas diversas— y en donde aparecen nuevas maneras de comprender las relaciones a partir de las redes, la economía y las relaciones laborales, entre las diversas características que imprimen una marca distintiva en los procesos de subjetivación. Un ejemplo de lo que empieza a acontecer en la sociedad 3.0 son los knowmads, quienes se entienden ellos mismos como trabajadores nómadas del conocimiento y de la innovación, que pueden trabajar con cualquier persona, con independencia del lugar, el idioma o la cultura; son innovadores y sin apegos territoriales. Pensar, al menos pasajeramente, en este tipo de sociedad del futuro lleva a preguntarnos por asuntos tan básicos como:

¿estamos creando una superinteligencia 3.0 social hiperconectada? Si los jóvenes tecnoexpertos acostumbran a sintetizar sus ideas en 140 caracteres o menos, ¿implica esto una pérdida de su alfabetización? ¿Hay sitio en Twitter para escribir novelas de gran extensión? En un mundo en el que existe YouTube, ¿podremos aguantar sentados la duración de una película completa? Un cambio tecnológico a la par de la globalización, ¿nos llevará a perder nuestro patrimonio cultural? Y, por último, ¿qué se necesita para que la educación siga siendo relevante en una sociedad del “corta-pega” donde la información fluye libremente? (Moravec, 2011, p. 52)

Todas estas cuestiones provenientes de la cibercultura afectan la práctica del profesor e invitan a pensar sobre las acciones que se puedan llegar a desarrollar de manera concreta en el ámbito educativo. De ahí que con estas líneas se pretenda, por un lado, continuar con mi propia alfabetización digital y para ello utilizar —además de las herramientas tecnológicas y el desarrollo de competencias digitales— la reflexión académica. Y por el otro, seguir en el ejercicio de teorización que nace de las propias prácticas con miras a alcanzar un tipo de escritura comprensible a los otros e intentándolo con el rigor de la academia, pero con la apertura y generosidad de la palabra, para así dialogar hermenéuticamente con aquellos que se acerquen a esta obra.