Читать книгу El saber práctico: phrónesis - Diego Fernando Barragán Giraldo - Страница 9

Hace algunos años, cuando trabajaba en un texto de Gadamer fechado en 1971 que tiene por título La incapacidad para el diálogo,¹ una anécdota allí narrada me hizo pensar en el asunto de las prácticas docentes de las grandes figuras de la filosofía. El filósofo recuerda que en los años veinte del siglo pasado Husserl, quien se desempeñaba como el profesor de fenomenología en Friburgo, durante una sesión de seminario formuló al inicio de este una pregunta y después de una breve respuesta se dedicó dos horas a analizar aquella respuesta pronunciada mediante un monólogo. Posteriormente, al abandonar el recinto en compañía de su ayudante Heidegger, le dijo a este que había habido un debate muy animado. Recordando este acontecimiento, Gadamer dice que este tipo de experiencias han llevado a una crisis de las clases académicas: “hay en definitiva en la situación docente […] una dificultad insuperable para el diálogo”.² Estas palabras de Gadamer me llevaron a descubrir que me encontraba habitando una pregunta en la que era necesario indagar por mis propias prácticas y, por extensión, las de otros profesores.

La motivación por seguir encaminado a preguntarme por el sentido de las prácticas de los profesores me llevó por múltiples rutas hasta materializarse el presente libro, el cual intenta continuar el legado de Gadamer quien, tratando de desarrollar un punto de vista diferente al de Heidegger, hace de la phrónesis la base de su filosofía. Sin embrago, el tratamiento conceptual de ese saber práctico —phrónesis— que Gadamer tenía pensado desarrollar, según sus propias palabras, nunca llegó a hacerlo.³ Así, este trabajo tiene por aliciente intentar proseguir aquel tratamiento conceptual inconcluso, pero probando con el pretexto de las prácticas de los profesores, por ello bien puede considerarse un texto de filosofía de la educación. Así, con el ánimo de seguir una indagación hermenéutica alrededor de los temas educativos, esta investigación continúa una reflexión sobre el sentido de las prácticas de los profesores, asunto que aún debe seguir ocupando la reflexión educativa y filosófica, pues estas se han convertido en un convivir cotidiano hasta el punto de no reflexionar suficientemente sobre las prácticas, y cuando se hace parece que la reflexión se queda en una simple enunciación de actividades de los maestros, en la conformación de un vademécum en el que se narran aspectos técnicos del cómo se asume y se explican sus acciones en relación con la teoría (como en el caso de algunos ejercicios de sistematización de experiencias educativas o de la investigación acción educativa, por solo mencionar dos), con lo que solo queda la justificación de la práctica y no la indagación por el sentido profundo de esta.

Sin embargo, el sentido es imposible de transmitir. A veces, tal vez, lo que logramos comunicar son aquellos rasgos distintivos que de nuestra propia comprensión de un fenómeno se ponen en público desde algún horizonte interpretativo. De esta manera, intentar transmitir adecuadamente el sentido es una vana pretensión que cierra toda posible apertura a la crítica y al análisis por los méritos propios de quien se acerca a algún fenómeno.⁴ En estos términos, investigar implica dotar de sentido a un conjunto de fenómenos que resultan llamativos al investigador o a una comunidad investigativa y, en consecuencia, se convierten en motivo de indagación mediante unos procedimientos perfilados para la comprensión de lo que allí aparece.

En consecuencia, reflexionar sobre el sentido de un fenómeno tiene que ver con las posibilidades que se abren cuando se despierta el asombro. Platón afirma, en boca de Sócrates, que el asombro es el origen de la filosofía,⁵ y Aristóteles dice que si los hombres comenzaron a filosofar fue al quedarse maravillados ante algo, primero frente a lo que de común tenía a la mano y luego, poco a poco, por cosas de mayor importancia, para así salir de la ignorancia.⁶ En estas condiciones, hablar sobre el sentido, en clave hermenéutica, es dejarse interpelar por los fenómenos y no dar por sentado que lo que allí aparece como evidente, eso que está ante nuestros ojos, siempre permanece de forma estable y definitiva:

Sentido significa el fondo sobre el cual se lleva a cabo el proyecto primario, fondo desde el cual puede concebirse la posibilidad de que algo sea lo que es. En efecto, el proyectar abre posibilidades, es decir, abre aquello que hace posible algo. Poner al descubierto el fondo sobre el cual se lleva a cabo un proyecto significa abrir aquello que hace posible lo proyectado. Esta puesta al descubierto exige, desde un punto de vista metodológico, que se le siga de tal modo la pista al proyecto —usualmente tácito— que está a la base de una interpretación [Auslegung], que se vuelva patente y aprehensible el fondo de proyección de lo proyectado en el proyectar.⁷

Desde esta perspectiva, se busca poner al descubierto las posibilidades del proyectar que quedan abiertas cuando se estudian y escudriñan las pistas de cierto proyecto que deseamos indagar. No se trata de instaurar el horizonte apofántico —enunciación verdadera—, sino del permitir el descubrimiento de los universos de significaciones que aparecen al pensar sobre el sentido de los fenómenos humanos.

Por otra parte, se debe recordar también que aquello que queda registrado en el recuerdo e inmortaliza la historia son las acciones humanas; sin embargo, estas se inscriben desde el horizonte que le dan sus narradores y pasan a la memoria para ser interpretadas según diversos sentidos. En estos términos, cuando hablamos de aquello que hacen los seres humanos, finalmente, pisamos el siempre resquebrado terreno de los sistemas de relaciones y sus consecuentes interpretaciones. Así parece haberlo intuido Aristóteles, al menos en la interpretación de Heidegger: “Aristóteles investiga los πάθη en el segundo libro de su Retórica. Contra el concepto tradicional de la retórica como una especie de ‘disciplina’, la Retórica de Aristóteles debe ser concebida como la primera hermenéutica sistemática de la cotidianidad del convivir”.⁸ El convivir cotidiano será, pues, tema central del sentido hermenéutico.

El convivir cotidiano hace referencia a aquello que los seres humanos hacemos en compañía de los otros, de tal manera que suele quedar lejos de la mirada curiosa y se instaura como algo que es normal y por ello no es susceptible de indagación. Es, por decirlo de alguna manera, un convivir instaurado y naturalizado. Contrario a esto, en la hermenéutica el preguntar lanza las posibilidades al universo abierto que trasciende lo cotidiano del convivir para pensar sobre el sentido:

No se trata simplemente de un procedimiento que uno lleva a cabo sobre un texto dado, sino de un movimiento de existencia que antecede a todo procedimiento. En este enredo hermenéutico uno no se sabe todavía en aquella “lejanía libre hacia sí mismo” […] uno está obligado a la respuesta, lo cual exige esfuerzo hermenéutico y que la mirada pueda llegar así a abrirse y ampliarse. Hermenéutica se refiere sobre todo a que hay algo ahí que se dirige a mí y me cuestiona a través de una pregunta.⁹

En este contexto, el preguntar hermenéutico, que ha animado esta investigación, remite a las consecuentes irrupciones de sentido —en este caso, sobre las prácticas de los profesores—, irrupciones que nunca son verdades sobre el fenómeno indagado, sino preguntas que abren nuevos horizontes importantes de rastrear: “comprender la cosa surge ahí, ante mí, no es más que elaborar un primer proyecto que se corregirá después, en la medida en que poco a poco se vaya descifrando”.¹⁰ En consecuencia, y contrario a muchos usos en las ciencias sociales y en la educación, la hermenéutica no se asume solamente como un método de indagación e interpretación que llegue a caracterizar el saber social, sino que se refiere más bien al sustrato ontológico en el que se constituyen las disciplinas que tratan sobre lo humano.¹¹

Ahora bien, pensar sobre el sentido es tema filosófico, entendida la filosofía como las preguntas que los seres humanos nos podemos hacer sobre las acontecimientos comunes y que por la cotidianeidad de la vida han caído en el olvido del preguntar. Las respuestas a este preguntar aparecen en el discurso —oral y escrito, por ejemplo— que es el lugar por excelencia de la palabra humana: “el problema del ser de la vida fáctica y el modo en que este ser es cada vez nombrado e interpretado mediante el discurso”.¹² En concordancia con lo anterior, este trabajo da cuenta de los hallazgos en el campo de la filosofía que al configurarse como categorías fueron emergiendo a partir las narraciones de un grupo de profesores que reflexionaron sobre sus prácticas.¹³ De esta manera, atender a los discursos —los cuales son narrados por alguien— se convierte en una tarea vital en el ejercicio de indagación por el sentido, en el que la comprensión —que es siempre aplicación— tiene especial relevancia. Dicho de otra forma, la comprensión es el centro de la resignificación de la vida humana, tal como Gadamer, once años antes de su muerte —acontecida el 13 de marzo de 2002— insistiría: “la hermenéutica no pretende la objetivación, sino escucharse mutuamente, y también, por ejemplo, el escuchar a alguien que sabe narrar. Es ahí donde comienza lo imponderable al que nos referimos cuando los seres humanos se entienden”.¹⁴ De ahí que las narraciones sean un lugar privilegiado para investigar los aspectos configuradores de la experiencia de la vida humana.

Por otra parte, cabe mencionar que en la actualidad existe una creciente rehabilitación de los estudios sobre el saber práctico (phrónesis). Provenientes del campo de la filosofía, estas cuestiones se han trasladado a diversos campos del saber, especialmente cuando se cuestiona la pertinencia de la teoría para explicar los fenómenos sociales y se privilegian aquellos fenómenos que, al nacer de las prácticas culturales, llegan a poner en tela de juicio los horizontes epistémicos que se configuran en las abstracciones científicas o filosóficas.

Este es un libro sobre la phrónesis, sobre el saber práctico, hemos dicho. Por ello, en su conjunto la obra hace una apuesta por una rehabilitación de ese tipo de saber que para Gadamer adquiere un carácter común: “pues la universalidad de la práctica que reside en el concepto de racionalidad nos incumbe por completo”.¹⁵ Así, en los tres primeros capítulos se rastrea la concepción de saber práctico —que puede entenderse como sinónimo de sabiduría práctica, racionalidad práctica, razón práctica, filosofía práctica—, en los que se opta por la ruta Gadamer, Heidegger, Aristóteles, con el fin de ir rastreando desde el filósofo más reciente aquellos aspectos relevantes que se pueden encontrar en el Estagirita, para, a partir de allí, reconfigurar el presente, con el objeto de cuestionar la tradición: “el interés investigador que se vuelve hacia la tradición está motivado de una manera especial por el presente y sus intereses”.¹⁶ Ese ha sido el horizonte en esos capítulos en los que, volviendo a la tradición, se busca configurar algunos rasgos distintivos del saber práctico, es decir, la phrónesis, la cual necesariamente se emparenta con la techné, la poiesis, la praxis, y es desarrollada por el ser humano prudente, es decir, el phrónimos, hasta el punto de que, como ya lo anunciaba Ricoeur, la phrónesis y el phrónimos “deliberan en situaciones singulares y en presencia de casos nuevos”.¹⁷

En el cuarto capítulo se recogen las principales ideas de los trabajos de Wilfred Carr, Stephen Kemmis y Donald Schön, para mostrar cómo el saber práctico puede tener un uso educativo. En estos términos, la phrónesis se convierte en tema de especial relevancia al momento de pensar los asuntos educativos, en especial cuando se habla de las prácticas de los maestros.

En el quinto capítulo se intenta hacer una propuesta propia muy cercana a la filosofía de la educación, en relación con la comprensión de las prácticas de los profesores, para aportar a la constitución de la pedagogía hermenéutica, naciente campo de indagación en el que la aplicación resulta de suma importancia. Si en términos hermenéuticos “la declaración hablará siempre, una y otra vez”,¹⁸ en esta sección se propone una pedagogía de la aplicación, hermenéutica hemos dicho, que se asume solo en función de la transformación de las prácticas de los profesores. Todo lo demás es vana reflexión epistemológica.

Esta breve introducción no debe terminar sin decir que, de manera privilegiada, he podido continuar constituyéndome como investigador y maestro: “es evidente que, para ser auténtico, la mirada investigadora debe estar dirigida a la cosa misma, y de manera que ella se aprehenda, por así decirlo, ‘personalmente’ ”,¹⁹ en especial al ser afectado por una dialéctica entre filosofía, educación y pedagogía, que parte de la experiencia misma de mi propia práctica.

Lo que encontramos se parece a lo que conocemos. Estas palabras, nacidas de la experiencia del amigo y maestro Josep Maria Puig Rovira, han resonado a lo largo de este escrito. Ahora conozco solo un poco más; por ello vale la pena recordar que “mal hermeneuta el que crea que puede o debe quedarse con la última palabra”.²⁰ Esta afirmación, que corresponde a las últimas líneas del primer tomo de Verdad y método, las traslado ahora a esta investigación en la que no se pretende tener la última palabra sobre lo investigado, sino generar nuevas rutas de diálogo sobre las prácticas de los maestros.

Notas al pie

¹Gadamer, H.-G., Verdad y método II. Salamanca, Sígueme, 1998, p. 207.

²Ibid., p. 208.

³Gadamer, H.-G., El último dios. La lección del siglo XX. Un diálogo filosófico con Riccardo Dottori. Barcelona, Anthropos, 2010, p. 25.

⁴Cf. Gadamer, H-G., Verdad y método II, op. cit., p. 255.

⁵Cf. Teet. 155d. Para las referencias de las citas extraídas de las obras de los autores de la Grecia clásica, en adelante se utilizará la forma técnica. Los datos relacionados con la versión de la obra aparecen en la bibliografía.

⁶Cf. Met. 982b12.

⁷Heidegger, M., Ser y tiempo. Madrid, Trotta, 2003, p. 315 (§ 65).

⁸Ibíd., p. 163 (§ 29,138).

⁹Gadamer, H.-G., El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra, 1995, p. 146.

¹⁰Gadamer, H.-G., El problema de la conciencia histórica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 101.

¹¹Cf. Ricoeur, P., Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 84.

¹²Heidegger, M. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles. Indicación de la situación hermenéutica (informe Natorp). Madrid, Trotta, 2002, p. 46.

¹³Este libro recoge los hallazgos teóricos de la investigación doctoral del autor, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona entre los años 2009 y 2014. En este texto se exponen las categorías que emergieron durante el proceso de acercamiento a las narraciones de diversos maestros y que permitieron dar forma a la propuesta filosófica que aquí se muestra. Los resultados de la investigación mencionada serán presentados en una próxima publicación.

¹⁴Grondin, J. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder, 1999, p. 13.

¹⁵Gadamer, H.-G., Elogio de la teoría. Barcelona, RBA, 2013, p. 81.

¹⁶Gadamer, H.-G., Verdad y Método I. Salamanca, Sígueme, 2001, p. 353.

¹⁷Ricoeur, P., Escritos y conferencias 2. Hermenéutica. México, Siglo XXI, 2012, p. 65.

¹⁸Gadamer, H.-G., Estética y hermenéutica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 295.

¹⁹Gadamer, H-G., El problema…, op. cit., p. 100.

²⁰Gadamer, H.-G., Verdad y método I, op. cit., p. 673.