Читать книгу Теория и практика «особого театра». Методическое пособие для специалистов, работающих в сфере помощи людям с ментальной инвалидностью - Е. А. Дроздова - Страница 4

Задача каждого этапа развития человека – достижение социальной компетентности в текущем возрастном сегменте. Образование в виде получения и освоения определенных абстрактных знаний возможно только как следствие соответствующего этапа социальной компетентности[8]. Повышение уровня социальной компетентности обеспечивает ребенку средства для позитивных изменений в образе жизни и возможную для него интеграцию в общество за счет расширения рамок его независимости.

Люди с врожденными особенностями развития изначально находятся в мире, в котором не могут найти систему координат. Для них важно отыскать себя в пространстве и времени, опираясь на реальные, действительные ощущения, отражаясь в значимых других[9] людях. Путь к социальной компетентности лежит через последовательное освоение уровней телесно-аффективной регуляции.

М.К. Бардышевская и В. В. Лебединский[10] выделяют пять уровней телесно-аффективной регуляции, относящихся к развитию ребенка от младенчества до школьного возраста.

1. Уровень оценки средовых воздействий – регуляция сенсорных модальностей через оценку количественных воздействий среды.

2. Уровень аффективных стереотипов – построение сенсорного образа «другого» через ритмически повторяющуюся качественную оценку среды.

3. Уровень аффективной экспансии – ограничение стремления к экспансии через различные формы запретов.

4. Уровень аффективной коммуникации – управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации.

5. Уровень символической регуляции – овладение собственными переживаниями и способностью символического представления эмоционального опыта.

Освоение уровней телесно-аффективной регуляции проходит во взаимодействии со значимыми другими. Значимый другой помогает пережить собственное тело в единстве многофункциональных частей и чувства в многообразии выражений. Проблема человека с ментальной инвалидностью – это, в конечном счете, проблема отсутствия продуктивного взаимодействия со значимым другим, что влечет за собой несформированность навыков усвоения социального опыта. При этом речь идет о том, что на первых этапах развития младенца значимым другим является мать, затем количество взрослых значимых других постоянно должно расти, а с попаданием в любой социальный институт, начиная с детского сада, должны появляться значимые другие сверстники, которые со временем и призваны стать референтной группой.

На каждом из уровней телесно-аффективной регуляции возможен свой референтный коллектив, в котором существуют собственные нормы и правила коммуникации. Однако необходимо понимать, что без овладения социальной компетентностью на уровне символической регуляции нахождение в системе современного школьного образования имеет мало смысла. Если человек находится на стадии аффективной коммуникации, то еще можно говорить о том, что в зоне его ближайшего развития стоит освоение символической коммуникации, а значит, можно надеяться на относительную успешность его пребывания в школе. Если же человек находится на стадии развития от 1-го до 3-го уровня телесно-аффективной регуляции, то общее образование ему будет недоступно, так как способы передачи информации не соответствуют возможностям его восприятия и его базовым потребностям. А значит, и мотивация к образованию в таком случае невозможна. Мотивация неразрывно связана с самоконтролем и самосознанием.

Если мы хотим готовить человека к трудовой деятельности с ранних пор, то базовым направлением работы с ребенком с ментальной инвалидностью должна стать деятельность, направленная именно на становление процессов телесно-аффективной регуляции, что позволит ему со временем овладеть необходимым уровнем социальной компетентности и сформирует мотивацию к развитию в контексте определенного коллектива. Сказанное важно понимать в контексте часто встречающейся ситуации, когда уже взрослый человек с ментальной инвалидностью, пройдя школу и даже профессиональный колледж, остается на более низком уровне телесно-аффективной регуляции, чем это необходимо для трудовой деятельности.

Принятие культурных ограничений как своих является своего рода базой для получения социального опыта. Через последовательное освоение форм культуры ребенок в процессе развития накапливает опыт социального взаимодействия, который, в свою очередь, позволяет ему освоить следующую ступень собственной телесно-аффективной регуляции. На каждом уровне телесно-аффективной регуляции человек может выстраивать продуктивные социальные связи, если другие члены социума также общаются на языке, принятом в качестве нормативного на данном уровне развития. Проще говоря, трехлетнему ребенку будет хорошо в детском саду, но плохо в первом классе, а первокласснику нечего делать среди девятиклассников.

Любой ребенок независимо от особенностей развития должен себя чувствовать равноправным участником детского коллектива, в котором он обучается и развивается, у него должны быть значимые для него партнеры в детской среде – друзья. С этими друзьями он должен «съесть пуд соли», чтобы они действительно приобрели общий опыт и стали друзьями. Для этого должна существовать субкультура людей со схожим восприятием мира. Чтобы быть развивающей для всех, детская среда должна состоять из тех, кто обладает схожим уровнем социальной компетентности. Дело не в том, что кто-то лучше, а кто-то хуже. Это вопрос педагогики – каким образом воспитывать тех или иных детей так, чтобы помочь им стать теми, кем они могут и хотят быть, а не теми, кем бы мы хотели, чтобы они стали.

Как правило, при отношениях человека с особенностями развития и окружающих приходится балансировать между двумя крайностями. Человек либо проявляет себя в социуме так, как может, не учитывая интересы других и не слушая их, либо социум не слушает человека, который не умеет говорить на языке, принятом в данном социуме.

И в первом, и во втором случае человек с особенностями не имеет возможности стать членом сообщества. С одной стороны, ему нужно помочь научиться слушать других, а с другой стороны – научить его рассказывать о себе.

Сами по себе образовательные институты – прежде всего это институты социализации, но для ребенка с особенностями развития, не прошедшего первичную социализацию в семье[11], эти институты не приносят искомого результата. Особенно трагично это в системе инклюзивного образования, где человек с глубокой умственной отсталостью просто бесполезно проводит время, переживая ничем не оправданное для него насилие (о чем он не может сказать, так как даже не понимает этого, но мы видим отзвуки пережитого насилия в его агрессии по отношению к родителям), а если у него умеренная или, что еще хуже, легкая степень умственной отсталости, то он переживает свою неуспешность в среде сверстников, его проблемы множатся, а «вторичная патология» растет. Здесь мы видим как раз искривленное представление о воспитании и образовании – они максимально расходятся. Мы как бы думаем: вот ребенок получает, как и все, некие абстрактные знания, так как он имеет право их получать, но при этом он не способен быть участником детского коллектива, в который помещен, то есть он не имеет достаточного уровня социальной компетентности. Нам же не приходит в голову посадить в один класс китайца, немца и русского просто потому, что они все имеют право на образование. Если уж посадили, то нужно говорить сразу на трех языках.

Образование часто понимают и используют в контексте получения знаний. Отчасти именно в обществе потребления знания становятся продуктом, одним из многих, которые можно и нужно «потреблять». Нам кажется, что нужно говорить об овладении знаниями. Речь о том, чтобы не только воспринимать, потреблять знания, но и о том, чтобы выбирать, какие знания и зачем нужны, уметь ими пользоваться и отсеивать не нужную индивидууму информацию. Между знаниями и информацией есть различие: я владею знаниями, а информация управляет мной. В век информационных технологий и ускоряющегося темпа жизни необходимо очень точно знать свои потребности и иметь собственные критерии отбора необходимых знаний и информации. Соответственно, этому нужно учить и человека с особенностями развития. Особенно если мы хотим говорить о рабочем процессе, в котором человек должен ориентироваться.

В последнее время в педагогике происходит некоторый перекос: знания преобладают над умениями и навыками. Эти знания часто не укоренены в практике реальной жизни, поэтому ими часто невозможно пользоваться. Особенно это ярко видно в практике работы с людьми с ментальной инвалидностью.

К тому же стоит отметить, что широко обсуждаемая в последнее время тема онлайн-образования как основного является следствием этого перекоса. На наш взгляд, принятие такого направления как магистрального может создать негативный эффект: появится огромное число детей, не обладающих необходимым для их успешной жизни уровнем социальной компетенции, не укорененных в практике жизни и не наученных продуктивной деятельности.

Яснее, чем где бы то ни было, в образовании детей с особенностями развития видно, что отсутствие единой образовательной парадигмы или даже отсутствие единого мировоззрения ведет к неструктурированным знаниям, невозможности усвоить эти знания и, как следствие, невозможности ими пользоваться. К нам приходят школьники и выпускники коррекционных школ. Их отрывочные знания не приносят им никакой радости и никакой пользы в жизни. Они умеют читать, но не читают. Они часто не умеют считать, но, даже умея считать, не могут этим пользоваться, так как родители не позволяют им ничего самостоятельно покупать. Они обладают какими-то отрывочными эстетическими представлениями – в основном полученными от родителей или значимых для них специалистов. Эти эстетические представления, с одной стороны, помогают немного ориентироваться в жизни, а с другой – тормозят развитие, так как со временем устаревают.

При отсутствии потребности человеку незачем развивать понятийный аппарат. И наоборот, развитие понятийного аппарата в отрыве от всего остального не всегда гарантирует развитие потребности в его использовании. Это параллельные процессы, причем очень важно, что они запускаются именно в социуме. Моделью такого социума, прежде всего, призвана быть школа. Если мы посмотрим на образование с этой точки зрения, то увидим, что воспитание должно вестись раньше образования или же образование необходимым образом должно включать в себя элементы воспитания.

Можно сказать, что это общеизвестные истины. Однако в последние 10–15 лет вопросы доступности образования для всех категорий детей, в том числе инклюзия в образовании, несоизмеримо чаще обсуждаются широкими слоями заинтересованной и даже незаинтересованной общественности, чем вопросы воспитания, которые гораздо труднее объективировать, стандартизировать и монетизировать. Реабилитационные и образовательные технологии проще транслировать, чем воспитывать поколение интуитивных педагогов, терапевтов и реабилитологов.

В педагогике никогда нельзя рассчитывать на быстрый результат. Семена, которые мы посеяли сегодня, возможно, дадут всходы через месяцы или даже через годы. В том-то и проблема педагогики: не существует никаких быстрых, четких, алгоритмических решений. Есть вектор развития, есть отношения, но не может быть доказательной реабилитационной методики, которая «исправляла» бы детей с той или иной проблемой в развитии. Родитель и педагог (если он хороший педагог) работают часто интуитивно, опираясь на опыт и знания, но действуя в непосредственном контакте с ребенком.

Вся система воспитания – реабилитации – коррекции – образования должна готовить человека к самостоятельной жизни, включая сопровождаемые трудоустройство и проживание. Однако практика показывает, что к выходу из школы или колледжа человек с ментальной инвалидностью не только не способен самостоятельно жить и работать, но даже не способен к групповому социальному взаимодействию. Чему он учился столько лет? Или чему его учили? И чему научили?

Развитием взрослого человека системно никто не занимается. Если взрослый человек без особенностей развития хочет получить дополнительное образование, он выбирает его самостоятельно и целенаправленно. А взрослый человек с ментальной инвалидностью самостоятельно не научен ничего выбирать. Более того, он и не знает, зачем ему нужно еще учиться. Окончив школу, он начинает стремительно деградировать, если не продолжает обучение или не занимается продуктивной деятельностью. Выход из этого – поддерживающие и развивающие сообщества, где образование и воспитание не прекращаются никогда. Один из примеров сообщества такого рода – наша организация, центром которой стал театр.