Читать книгу Психология игры - Е. Е. Кравцова, Елена Кравцова - Страница 5

Кризис трех лет венчает собой психическое развитие ребенка в раннем или преддошкольном возрасте и, одновременно, открывает дошкольный период развития. Согласно теории Л.С. Выготского, кризисы психического развития оканчиваются новообразованиями, которые, в отличие от новообразований стабильных (литических) возрастов, не сохраняются, а уходят с арены, выполнив свою роль. Кризис трех лет – единственный хорошо известный в психологии, и даже имеет отдельное название – кризис «Я сам». Новообразование кризиса трех лет не просто приводит к изменению самосознания ребенка. Он начинает чувствовать себя «источником своего поведения и деятельности»[4]. Многие исследователи называют кризис трех лет «точкой рождения личности».

Предложенная Л.С. Выготским четкая и яркая характеристика кризиса трех лет способствовала тому, что этот возраст оказался малоизученным в психологии. Имеющиеся данные во многом плохо согласуются и даже прямо противоречат друг другу.

Исследование Н.В.Разиной[5], посвященное изменениям, происходящим с ребенком на рубеже раннего и дошкольного детства, показало, что новообразование кризиса трех лет можно обозначить как «интеллектуализацию» (термин Л.С. Выготского) восприятия. Использовав идею Л.С.Выготского о том, что ребенок до кризиса трех лет не может оторваться от реальной действительности, Н.В. Разина показывала детям 2-4,5 лет сидящую куклу и предлагала ребенку сказать, что кукла стоит.

Обнаружилось, что при переходе от раннего к дошкольному периоду развития ребенок приобретает способность говорить не то, что есть на самом деле. Если малыш преддошкольного возраста, увидев сидящую перед ним куклу, никогда не скажет, что кукла стоит, то дошкольник уже довольно легко справляется с этой задачей. Самое интересное, что дети, которые еще не могут сказать то, что противоречит действительности, но уже не фиксируют в своей речи реальное положение дел, при некоторых условиях способны сказать, что кукла стоит. Эти условия довольно часто обозначаются самим малышом. К примеру, он предлагает взрослому, что выйдет в другую комнату и там скажет, что кукла стоит. Или закрывает глаза ладошкой и тогда спокойно повторяет за взрослым слова, противоречащие действительности.

Если проанализировать, что делает ребенок, то можно сказать, что он искусственным образом пытается оградить себя от результатов собственного восприятия. Уход в другую комнату или невозможность посмотреть на реальное положение куклы позволяют малышу при помощи слов «изменить» реальную действительность.

Эти изменения в психике ребенка происходят в два этапа. На первом этапе малыш обобщает опыт своего восприятия. Ребенок научается выделять ключевое действие (культурную функцию) предметов, с которыми он действует. И если ведущая деятельность в раннем возрасте проявлялась в том, что ребенок манипулировал разными предметами, то к началу кризиса трех лет он «открывает для себя» назначение предметов. Знакомые слова детской сказки «Вот это стул – на нем сидят. Вот это стол – за ним едят»[6] становятся тем новым, что позволяет ребенку войти в кризис трех лет.

Второй этап может быть характеризован появлением «интеллектуализированного восприятия»[7]. Переосмысленное восприятие позволяет ребенку отвлечься от «оптического» поля (реальной действительности), быть независимым от него. Ребенок с интеллектуализированным восприятием может сказать, что кукла стоит, хотя на самом деле она перед ним сидит.

Итак, ребенок сначала приобретает способность обобщать свое восприятие, что позволяет ему стать менее зависимым от контекста отдельных реальных ситуаций. Дети с этой способностью уже не говорят, что кукла сидит, а пытаются создать некоторые условия, при которых можно выполнить задание взрослого. Затем они научаются интеллектуализировать (переосмыслять) собственное восприятие, и эта способность позволяет им говорить то, что не соответствует действительности. Благодаря ей ребенок, во-первых, становится независимым от собственного восприятия («оптического» поля), а во-вторых, начинает осознавать себя субъектом собственной речи.

Девочка трех с половиной лет часто «заигрывается» и не всегда успевает на горшок. Зная эту особенность, ее бабушка напоминает ей: «Маша, пойдем на горшок, а то будут мокрые штанишки». Девочка, как правило, не реагирует на бабушкино предложение и наотрез отказывается ее слушать. Тогда бабушка предлагает: «Давай, кто скорее добежит до горшка? Я думаю, что я тебя обгоню».

Надо сказать, что и на этот педагогический прием девочка далеко не всегда реагирует. Но проходит некоторое время, и она сама просит бабушку: «Скажи, что ты меня обгонишь и первая добежишь до горшка». Теперь, после бабушкиных слов, ребенок быстро несется к горшку и навсегда избавлен от прошлых неприятностей.

Произошедшие с ребенком изменения, с одной стороны, связаны с его способностью обобщить свой прошлый опыт, а с другой стороны – с возникновением понимания, что при помощи речи можно создать новую ситуацию.

Почему ребенок просит бабушку сказать заведомую нелепицу (девочка хорошо понимает, что бабушка никогда не сядет на ее горшок)? Потому что слова бабушки становятся мотивом оторваться от своих игрушек и вовремя пописать.

Что для этого делает ребенок? Он просит бабушку при помощи слов создать ситуацию, не соответствующую действительности. При этом он сам при помощи слов эту ситуацию фактически конструирует.

Таким образом, девочка управляет собой через управление бабушкой при помощи речи. Именно это и ведет к осознанию себя источником собственного поведения и деятельности. Именно это и создает основную характеристику кризиса трех лет.

Нет необходимости перечислять все достоинства этого новообразования. Остановимся более подробно на его ограничениях, учитывая слова Л.С. Выготского о том, что застревание на новообразовании кризиса ведет к появлению трудностей и искажений в психическом развитии.

Исследования О.В.Гуровой и Н.В.Разиной показали, что дети с ярко выраженным новообразованием кризиса трех лет испытывают проблемы с обучением. Ориентация на самостоятельность, очень важная в психическом и личностном развитии человека, по словам Д.Б. Эльконина, сопровождается ориентацией на совместную жизнь с взрослым. Именно эти две в чем-то противоположные тенденции создают условия для полноценного развития личности.

Хорошо известные изменения в поведении детей, находящихся, и даже прошедших кризис трех лет, будут носить конструктивный характер только при дальнейших изменениях в общении и деятельности ребенка. Если же длительное время жизнедеятельность ребенка ориентирована на то, чтобы подчеркнуть его независимый и самостоятельный характер, это, как показывают и данные специальных исследований, и результаты психологического консультирования, ведет к серьезным искажениям личностного развития[8].

Ситуация кардинальным образом меняется, когда характеристики новообразования кризиса трех лет начинают встраиваться в новую для ребенка деятельность. Прежде всего, это происходит в общении.

Представим себе малыша конца второго года жизни, который колотит ложкой о стул. Если в это время мама или кто-нибудь из близких взрослых обратит на это внимание и скажет, например: «Ой, Миша молоточком стучит, как папа», то ребенок, не меняя характер своей деятельности, будет не просто стучать ложкой, а начнет действовать ложкой как молотком.

Взрослый при помощи речи изменил смысл ситуации и через это – и деятельность ребенка, и его позицию. Это возможно при условии, что ребенок вышел из кризиса трех лет и имел возможность наблюдать (воспринимать), как папа работает молотком. При этом папа или кто-то другой осмыслял для ребенка его деятельность.

При наличии этих условий через некоторое время ребенок сможет уже не только принять осмысленную взрослым ситуацию (Миша стучит молоточком), но и сам ее создавать. Теперь, взяв ложку или какой-то иной предмет в руки, он может начать действовать им, как молотком.

На базе интеллектуализированного восприятия и осознания себя субъектом собственной речи ребенок приобретает способность «переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями» (В.В. Давыдов)[9].

Эта способность, наряду со способностью «видеть целое раньше частей», является характеристикой воображения – центрального психологического новообразования дошкольного периода развития.

Исследования воображения и его генезиса в детском возрасте позволили выявить его специфику. Удалось обнаружить тот механизм, который дает возможность в воображении видеть целое раньше частей. Этим целым оказалось контекстное поле предмета или явления.

Когда детей и взрослых просили определить, от какой картинки тот или иной кусочек (а кусочки были такими, что выполнить это задание без воображения было немыслимо), справились с этим заданием только те, кто мог представить целостный контекст – в данном случае целостную картинку[10]. В этом случае они, например, говорили: «Это кусочек от картинки со слоном. Когда я был в зоопарке, то слоновник был закрыт, и я смог посмотреть только в щелочку. Я увидел там то же, что и на кусочке». Или: «Этот кусочек от картинки с морем. Море темное, шумит. На море шторм. Этот кусочек с каплями от высокой-высокой волны». Причем в первом примере ребенок апеллировал к реальной картинке, находящейся в его оптическом поле, а во втором случае картинка просто была придумана взрослым, принимавшим участие в исследовании.

Таким образом, для того чтобы вообразить что-то (неважно что – отдельный предмет или целостную ситуацию), субъект должен ориентироваться на контекст (не то, что находится или находилось в реальном восприятии, а на тот смысл, который субъект придает объекту). У одного человека это может быть какая-то ассоциация, у другого контекст оказывается связанным с тем, что в данный момент занимает его мысли, у третьего – с эмоциональным впечатлением и т. п.

Итак, когда ребенку или взрослому надо осмыслить какой-то предмет (ситуацию), определить, что стоит за определенным понятием, придать смысл тому, что явного смысла не имеет, наконец, переосмыслить, придать иной смысл уже знакомым предметам или явлениям, он пользуется не тем, что реально воспринимает, а собственным опытом. И тогда кусочек от картинки становится слоненком, серый волк – папой козлят, который играет с ними[11], а Баба-яга – старой женщиной, которую очень жалко, ведь она живет в лесу совсем одна.

Оказалось, что этот целостный контекст, который позволяет видеть целое раньше частей, создается субъектом по-разному, в зависимости от уровня развития его воображения. Например, у детей с низким (можно сказать, начальным) уровнем развития воображения само «включение» воображения прямо сопряжено с домысливанием или осмыслением предмета, то есть приданием объекту некоего смысла. Если же все уже определено, то есть значение окружающих ребенка предметов хорошо знакомо ему, то для воображения в такой ситуации просто не остается места.

На более высоком уровне развития воображения субъект перестает так сильно зависеть от предметного мира. Теперь особенности его воображения связаны с его опытом. В приведенных выше примерах ребенок смог осмыслить кусочек картинки как слоненка только потому, что у него имелся соответствующий опыт. Точно так же, наличием соответствующего опыта, можно объяснить и восприятие Бабы-яги, и переосмысление сказки «Волк и семеро козлят».

На самом высоком уровне развития воображения оно задается и управляется особой внутренней позицией субъекта. Например, описание картинки со штормом на море ничуть не означает, что субъект имеет в виду или представляет какую-то конкретную картину. Просто он, возможно, собирался поехать отдыхать на море или был под впечатлением от рассказа с соответствующим содержанием.

Итак, в воображении можно выделить три компонента и три его составные части – предметный мир, прошлый опыт и внутреннюю позицию. При этом воображение на всех этапах своего существования характеризуется их совокупностью, но на каждом отдельном этапе детерминируется только одним из них. Далее необходимо сделать два важных замечания.

Первое из них – о характере внутренней позиции. Как показали наши исследования, эта позиция является важнейшим компонентом воображения. На начальных стадиях развития воображения она детерминирована предметной средой или прошлым опытом ребенка. Позднее, с развитием воображения, она сама начинает их определять, но носит отчетливо надситуативный характер. Это означает, что субъект в своем воображении очень связан с конкретной ситуацией и это мешает ему использовать воображение в реальной жизни. Надситуативный характер воображения предполагает особые условия для его реализации. Наконец, на высоких уровнях развития воображения, возникающих уже начиная с младшего школьного возраста, внутренняя позиция субъекта приобретает внеситуативный характер. Воображение с внеситуативной внутренней позицией позволяет реализовать разные его виды (смысловое и объективное) и произвольно включать его в разные виды деятельности.

Второе замечание касается общей направленности воображения. Если возникшее в дошкольном возрасте воображение скорее направлено на создание особых мнимых ситуаций и отчетливо носит субъективный характер, то, начиная уже с младшего школьного возраста, воображение позволяет использовать его и для других целей. Воображая того или иного героя или ситуацию, дошкольник детерминирован только собственным желанием, намерением, интересом. На следующем этапе развития воображения он может представить тот же объект, исходя из словесного описания или даже абстрактной схемы, данной кем-то другим. Таким образом, если начальные формы и уровни воображения позволяют субъекту самоутверждаться и чувствовать себя источником поведения и деятельности, то высшие формы воображения носят уже «объективный» характер и могут быть использованы для решения задач и проблем реальной жизни. Вместе с тем возникновение высших форм воображения и способность субъекта использовать его в рамках определенных норм и правил ни в коем случае не отменяет тех его видов, которые возникают в дошкольном возрасте и носят отчетливо смысловой, «субъективный» характер.

Особенности воображения, связанные с тем, что его начальные формы определяются мотивами и желаниями ребенка, играют важную роль в подготовке к игровой деятельности. Во-первых, субъективный характер воображения ребенка придает деятельности, в которую оно включено, отчетливо личностный характер. Л.С. Выготский замечает, что там, где мы себя чувствуем источником поведения и деятельности, мы поступаем личностно. В этом контексте воображение всегда является характеристикой личности, так как детерминируется самим субъектом. Таким образом, оказывается, что именно с возникновением воображения и связана та особенность игровой деятельности, которая характеризует игру как собственную деятельность играющего.

В то же время (и это во-вторых) тесная связь воображения с личностью делает понятной его роль в развитии человека. Воображение ответственно за смысловую сферу. При помощи воображения субъект получает возможность осмыслять тот или иной предмет или явление (придавать ему смысл) и даже переосмыслять их (придавать иной смысл). Это важно в том числе для возникновения игровой деятельности, так как позволяет использовать в ней различные предметы в качестве ее средства. При этом предметы могут менять свое значение в зависимости от игровых целей (предметы-заместители) или использоваться в условном плане (игрушки).

Тесная связь воображения и игры ни в коей мере не означает их полного совпадения. Высказанный Л.С. Выготским тезис о том, что игра – это воображение в действии, не нужно понимать однозначно. Воображение служит основой игры и обеспечивает субъекту психологическую готовность к игровой деятельности.