Читать книгу Психология игры - Е. Е. Кравцова, Елена Кравцова - Страница 6

Разговор о психологической готовности к игровой деятельности является довольно новым для психологии и педагогики игры. Долгое время считалось, что если, к примеру, обучение в школе требует какого-то особого уровня психического развития, то уж играть-то могут все. Однако, как показывают и наши наблюдения, и опыт других исследователей, способность к игре представляет собой важную основу для становления и развития игровой деятельности.

В рассказе Л. Пантелеева «Честное слово» мальчик, пообещавший во время игры быть часовым, стоит в темном парке и плачет. Никакие попытки взрослого прохожего убедить ребенка, что игра кончилась, а игравшие с ним мальчишки давно дома, не помогают. Тогда взрослый находит военного, проходящего по улице, и тот освобождает ребенка от «несения службы».

Этот рассказ, как правило, довольно эмоционально воспринимаемый и дошкольниками, и младшими школьниками, взрослые долгое время пытались сделать дидактическим пособием на тему, как важно уметь держать слово. Но если проанализировать его с точки зрения игровой деятельности и ее истоков, то вывод оказывается печальным. Ребенок не только не играл, но и не имел психологической готовности к игровой деятельности.

Данный вывод следует из того, что, во-первых, если ребенок реализовал игру, почему он плакал реально, а не «понарошку», как в игре. Кстати, абсолютно реальными были и его эмоции, связанные не с игрой и не с той ролью, которую исполнял ребенок, а с тем, что темно и никого нет. Во-вторых, если он включил игру в реальную деятельность, то остается непонятным, почему не поддался на уговоры взрослого, почему не мог самостоятельно выйти из игровой роли.

У мальчика можно наблюдать некоторое смешение между воображаемой и реальной ситуациями. Он ведет себя совершенно реально в воображаемой ситуации.

Рассмотрим другой пример. Практически все родители хорошо знают, что ребенок, даже если он очень хочет спать, неохотно отправляется в кроватку. У большинства взрослых есть свои большие и маленькие секреты для успешного укладывания малыша. При этом если отбросить все авторитарные методы, родители пытаются по-всякому обыгрывать эту неприятную для ребенка процедуру. Но далеко не всегда это приводит к положительным результатам.

В некоторых случаях, даже если дети внешне и принимают предлагаемую взрослым игру, это мало отражается на их желании и поведении при укладывании в кровать. К примеру, много раз приходилось слышать историю, когда мама предлагает ребенку уложить спать куклу, а затем и самому лечь в постель. Дети, как правило, довольно охотно отправляют спать куклу, а сами ложиться спать по-прежнему не хотят.

Другой часто используемый родителями прием – предлагать ребенку некую награду, непосредственно связанную с укладыванием спать. Это может быть сладость, или чтение интересной сказки, или небольшая игра в постели. В таких случаях дети охотно бегут в кровать, получают свои конфеты, слушают сказки, играют в предлагаемые игры, но затем снова протестуют против укладывания.

Если проанализировать эти и аналогичные случаи, можно отметить в них важную общую особенность. Ребенок, принимая предлагаемые ему взрослым разные, в том числе и воображаемые ситуации, не играет в них. Он может, например, укладывая куклу, исполнять роль мамы или воспитателя, но это не имеет никакого отношения к тому, что ему самому надо ложиться в постель. При этом он вполне искренне может обещать маме пойти в кровать после того, как уложит спать куклу или послушает сказку. Однако, выполнив отдельные игровые действия, он точно так же искренне возмущается тем, что его заставляют идти в кровать.

Таким образом, родители часто оказываются безуспешными только потому, что им не удалось включить игру (воображаемую ситуацию) в реальный процесс укладывания спать.

Третьей распространенной методикой, помогающей справиться с отрицательными эмоциями малыша, является попытка обыгрывания целостной ситуации укладывания ребенка в постель. Например, кровать становится норкой, где можно спрятаться, или морем, где можно плавать, или пещерой, в которой живут гномы. В свою очередь, ребенок не идет спать, а прячется от папы, плывет к бабушке или ищет клад. Однако этот прием в некоторых случаях может приводить к нежелательным страхам. Так, ребенок отказывается идти в кровать не только потому, что не хочет спать, но и потому, что боится «утонуть в море». Здесь налицо неспособность ребенка принять воображаемую ситуацию.

Итак, с одной стороны – реальное поведение и реальные эмоции в воображаемой ситуации (рассказ «Честное слово»). С другой – воображаемая ситуация, которая никак не связана с реальной (укладывание ребенка спать). На примере этих эпизодов можно увидеть, во-первых, критерий игровой деятельности и, во-вторых, содержание понятия психологической готовности к игре.

Рассмотрим более подробно и то, и другое. Для того чтобы ребенок без капризов ложился в постель, мама предлагает ему спрятаться от кого-либо из взрослых. При этом она, надев на малыша пижаму, «прячет» его в собственной кровати. После нескольких таких игр ребенок, отправляясь спать, говорит, что будет прятаться, и просит его искать. При этом больше всего он любит, когда его ищет папа, так как только тот может предельно долго затянуть эту процедуру, ища сына под кроватью, в шкафу, за диваном и даже на потолке. Все это время мальчик под одеялом давится от смеха и ждет, когда же папа найдет его в кровати.

При этом оказываются психологически важными два момента. Во-первых, ребенок прекрасно понимает, что это игра, то есть папа знает, где он, но играет, что ищет его. Таким образом, можно сказать, что мальчик способен воспринять условную позицию взрослого в игре. Способность малыша воспринимать кого-либо условно означает, что он может выделять и другую позицию своего партнера – реальную, не связанную с игрой и воображаемой ситуацией. Применительно к нашему примеру ребенок понимает, что папа реально знает, где он, а условно (как будто) ищет его.

Второй момент связан со способностью ребенка управлять собой внутри игры. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор описывает игру в прятки своих двух дочерей и отмечает, что если старшая терпеливо ожидала, когда ее найдут, то младшая тут же выскакивала и кричала: «Я здесь, я здесь!». Таким образом, один ребенок воспринимал деятельность водящего как реальный поиск, а другой уже по-настоящему играл в прятки. При этом в одном случае ждать, когда тебя найдут, было очень трудно, а во втором – от длительности поиска напрямую зависела эмоциональная насыщенность игры.

Анализ игры в прятки позволяет говорить о том, что сама процедура прятанья предполагает определенные волевые усилия. Надо, с одной стороны, так спрятаться, чтобы тебя подольше не могли найти, но, с другой стороны, необходимо вовремя выскочить и «застукаться» раньше водящего. А когда водящий подходит близко к тому месту, где прячешься, надо сидеть затаив дыхание, чтобы он не догадался, где ты.

Если с этих позиций взглянуть на пример Д.Б. Эльконина, то можно сказать, что младшая дочь просто не могла выдержать процесса поиска и поэтому кричала о своем местонахождении, в то время как старшая девочка управляла собой прячущейся и только таким образом могла проявить необходимые для этого волевые усилия.

Перенос сказанного на ситуацию, когда ребенок превращал процедуру укладывания спать в игру в прятки, позволяет говорить о еще одной способности, лежащей в основе игровой деятельности. Это способность выделять в себе разные стороны и аспекты. Применительно к нашему примеру ребенок выделяет себя «прячущегося» и себя «лежащего в кровати».

Конечно, в нашем случае мы имеем дело с полноценной игрой, а не с ее предпосылками. Однако проведенный анализ позволяет говорить о том, что игровая деятельность возможна тогда, когда субъект способен, с одной стороны, видеть разные стороны и позиции у другого и, с другой стороны, выделять в себе самом разные аспекты поведения и деятельности.

Если в этом контексте посмотреть, что происходит с детьми, которым игра не помогает, а мешает спать, то становится очевидным, что они воспринимают игровую ситуацию как реальную. Ребенок нервничает, что взрослый его так и не найдет, или боится, что его кровать превратится во что-то страшное.

Итак, психологическая готовность к игре связана со способностью воспринимать разные (условные и реальные) позиции себя и другого. Возникновение этой способности, в первую очередь, связано с возникновением центрального новообразования дошкольного возраста – воображения.

Возникновение воображения существенно расширяет мир ребенка. Теперь он может действовать в двух ситуациях – реальной и воображаемой. При этом в реальном мире ребенок действует с предметами, согласно их культурной функции, в то время как в воображаемой ситуации он перекладывает функции с одних реальных предметов на другие, тоже реальные предметы, которые этими функциями не обладают.

При этом личность ребенка в игре и реальности остается целостной – он может действовать в одно время только в одной ситуации – воображаемой или реальной.

Другой аспект психологической готовности к игровой деятельности связан с качественными изменениями в речи ребенка, происходящими к концу раннего периода развития и в процессе кризиса трех лет.

Уже в первых словах ребенка присутствует воображение[12]. Таким образом, воображение, как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста, уже включает в себя речь ребенка. А речь, в свою очередь, служит источником становления воображения как центральной психической функции и продолжает свое развитие в дошкольном детстве. При этом, как было указано в предыдущей главе, воображение и игра не являются синонимами. Именно поэтому необходимо отдельное рассмотрение закономерностей развития речи в раннем и дошкольном детстве в контексте методологии игры.

Полученные в последние годы результаты экспериментальных исследований показывают, что развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано с предметно-манипулятивной деятельностью – ведущей деятельностью этого периода развития.

Исследование предметной деятельности и ее генезиса показало, что она далеко не всегда имеет характеристику «манипулятивная». Возникновение предметной деятельности непосредственно связано с общением ребенка со взрослым. Первые ее проявления можно обнаружить в виде содержания такого общения. Появившись внутри общения, предметная деятельность с самого начала развивается в двух направлениях. В одном случае она так и остается содержанием общения, а затем и совместной деятельности, а в другом – постепенно приобретает самостоятельный статус. Выделить эти два аспекта в развивающейся предметной деятельности достаточно просто. В рамках первого направления она строится по законам «культурной» (в контексте культурно-исторической концепции) деятельности и непосредственно связана с подражанием. Второе же направление характеризуется такой деятельностью, которая направлена на изучение свойств и качеств предметов. Именно с ней и ее развитием связано добавление к названию «предметная деятельность» характеристики «манипулятивная».

Выделенные два направления в развитии предметной деятельности во многом обусловлены особенностями развития общения ребенка со взрослым. В свою очередь, развитие общения тоже может быть представлено в двух аспектах. Один из них характеризуется тем, что ребенок находится вместе со взрослым, является его частью. Это то, что Л.С.Выготский называл позицией «пра-мы». В то же время уже на первом году жизни можно выделить и другой вид общения, в котором взрослый уже предстоит ребенку. Примером такого вида общения может служить хорошо знакомое всем гуление. Взрослый обращается к ребенку с какими-то словами, звуками, и постепенно ребенок начинает отвечать ему тем же.

Если в этом контексте попытаться проанализировать возникновение предметной деятельности, то окажется, что она появляется в качестве содержания именно такого общения – тогда, когда взрослый предстоит и даже, можно сказать, противостоит ребенку. В эмоциональное, непосредственное общение с ребенком взрослый вносит какой-то предмет, который сначала воспринимается как характеристика этого взрослого, а затем становится самостоятельным участником отношений.

К примеру, ребенку, который уже научился гулить, мама предлагает яркую погремушку. При этом сначала она просто общается с ребенком как раньше, но делает это с помощью погремушки. Постепенно ребенок, отвечая на общение мамы, начинает не только ответно гулить, но и действовать с погремушкой, как мама. Наконец, он может реализовать не только ответное гуление, но выступать в активной позиции по отношению к погремушке.

Если проследить дальше эту линию развития предметной деятельности, то можно увидеть, что ребенок, сначала только в ситуации общения, а затем и вне ее, постепенно начинает подражать действиям взрослого. Но этот аспект развития предметной деятельности всегда остается тесно связан с общением ребенка со взрослым. Даже тогда, когда ребенок что-то делает самостоятельно, вне сферы непосредственного общения, если эта предметная деятельность возникла на основе коммуникации, то рано или поздно он включит ее в процесс общения. Многие взрослые хорошо знают, что часто дети, независимо от возраста, стараются всеми правдами и неправдами использовать свою деятельность или ее результат как материал для общения. Они гордо могут продемонстрировать результат своих стараний, спросить, что делать дальше, пожаловаться на возникшие проблемы и т. п. – в любом случае они не способны к бескорыстной самодостаточной предметной деятельности.

Общение ребенка со взрослым в позиции «пра-мы» даже трудно назвать общением в общепринятом смысле этого слова. Оно не предполагает ни ответной реакции партнера, ни вообще какого-либо диалога. Внешне оно часто похоже на разговор взрослого с самим собой.

Если понаблюдать за таким общением со стороны, то можно увидеть, как мама (с ребенком на руках или даже без него) говорит: «Вот мы сейчас пойдем, поставим чайник», или «Пойдем-ка, откроем дверь, посмотрим, кто пришел», или «Нам надо еще в магазин сходить, у нас картошка кончилась».

Особая значимость этого вида общения состоит в том, что оно позволяет сделать ребенка полноценным членом общества. Малыш лежит в колыбельке или сидит на руках у мамы, но психологически он ставит чайник на плиту, открывает дверь, ходит в магазин. Еще Рене Заззо отмечал, что такое раннее включение ребенка в реальную общественную жизнь обеспечивает ему высокий уровень умственного развития[13].

Из приведенного примера хорошо видно, что и этот аспект общения ребенка со взрослым непосредственно связан с предметной деятельностью. Более того, если общение, когда взрослый и ребенок предстоят друг другу, еще может реализоваться без посредничества предмета, то позиция «пра-мы», как правило, предполагает осуществление именно действий с предметами. Проследив дальнейшее развитие этой деятельности, можно выделить некоторые ее специфические черты.

С одной стороны, это второе направление предметной деятельности, так же как и предыдущее, тесно связано с общением, вместе с которым оно возникает. С другой стороны, как показывают результаты наших наблюдений, в этой предметной деятельности ребенок оказывается гораздо более независимым от взрослого. Вероятно, этот факт можно объяснить тем, что благодаря позиции «пра-мы» ребенок с самого начала ощущал себя субъектом выполняемой деятельности и, по мере своего взросления, он активно и уверенно начинает действовать с предметами, как раньше это делал взрослый в совместной с ним деятельности.

Этот вывод можно проиллюстрировать примером об особенностях развития позиции «пра-мы». С самого начала эта позиция задается взрослым, а ребенок находится в контексте его деятельности. При этом примечательно, что взрослый и выполняет деятельность, и с помощью речи конструирует ее совместность через позицию «пра-мы».

На следующем этапе развития эта картина меняется. Взрослый по-прежнему выполняет деятельность, а вот позицию «пра-мы» теперь уже задает ребенок. К примеру, пришедшему с работы папе ребенок жалуется: «Ой, мы так сегодня устали. В магазин ходили, квартиру убирали, обед готовили». При этом мама возмущается: «Ты даже не мог из комнаты чайник принести!». Малыш недоумевает: «Но я же говорю, что очень устал».

Что произошло на этом этапе? В первую очередь то, что ребенок приобрел способность самостоятельно задавать позицию «пра-мы», а это означает, что он научился присваивать себе деятельность, даже выполненную другим.

На третьем этапе развития позиции «пра-мы» ребенок обретает уже возможность не только самостоятельно задавать эту позицию, но и включаться в реальную деятельность. При этом он часто пытается реализовать эту деятельность самостоятельно, что нередко приводит к различным травмам, поскольку ребенок смело пытается взять горячий чай, разрезать ножом хлеб, зажечь плиту.

Формирование на ранних этапах развития коллективного субъекта, характеризующего позицию «пра-мы» и позволяющего ребенку чувствовать себя источником деятельности, приводит к тому, что ребенок, уже без взрослого, индивидуально, становится способен на инициативную деятельность с предметом. Это и есть основы предметно-манипулятивной деятельности.

Каждый из выделенных аспектов предметной деятельности играет свою роль в подготовке ребенка к игровой деятельности. Первый, как мы уже говорили, помогает ребенку сознательно подражать действиям взрослого. Второй позволяет ребенку выделять «ключевые действия» (или «культурные функции») предметов.

Психологические особенности появления предметно-манипулятивной деятельности, как мы уже указывали, связаны с позицией «пра-мы» и заключаются в том, что ребенок воспринимает не отдельные предметы и действия с ними, а ситуацию целостно. Поэтому для полноценного овладения предметной деятельностью перед малышом стоит особая задача – познакомиться со значением предметов и выявить их специфические функции. Собственно, это и является задачей предметно-манипулятивной деятельности – при помощи разных манипуляций с одним и тем же предметом открыть для себя его основное «ключевое действие».

Итак, развитие предметной деятельности дает ребенку два важных качества – способность сознательного подражания действиям взрослого и умение выделять ключевое действие с предметом[14]. И то и другое являются важными основаниями психологической готовности к игровой деятельности. При этом, как мы видели в прошлой главе, эти качества реализуются в воображении ребенка. Когда мама осмыслила действия малыша с ложкой, сказав, что Миша, как папа, стучит молоточком, то ребенок, приняв это осмысление, с одной стороны, опирался на способность подражать папе, а с другой стороны – на функции молотка и ложки, которые в его деятельности совпали. Это, как мы видели, дало ребенку возможность действия в воображаемой ситуации.

Два описанных выше аспекта общения ребенка со взрослым характеризуются совершенно разной речью. Так, если в позиции «пра-мы» взрослый, как правило, мало задумывается над используемым словарем, то в деятельности, где ребенок предстоит ему, он часто использует специфические слова и даже звуки. Чего стоит только общеизвестное и многопоколенное «агу». Помимо этого, в последнем случае речь взрослого, как правило, очень эмоциональна. При разных видах общения меняется и грамматический строй. В одном случае присутствует развернутая речь, а в другом – речь назывательная: «Ты моя рыбонька», «Маленький», «Малыш хочет кушать» и т. п.