Читать книгу Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия - Елена Николаевна Землянская, Н. В. Новожилова, Е. Н. Землянская - Страница 4

Компетентность мы понимаем как новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В свою очередь компетенции – это опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности (В. Д. Шадриков).

Логика построения программы на основе компетентностно-деятельностного подхода предполагает ориентацию программы на интегрированный образовательный результат, который формируется и проявляется в деятельности обучающихся. Разработка новой программы магистратуры требует, в первую очередь, определения итоговых результатов освоения данной программы, т. е. перечня формируемых в ходе ее реализации компетенций на основе анализа ряда документов. Объектами анализа при этом выступают:

требования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

требования базовой части федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования психолого-педагогического направления;

требования профессионального стандарта педагога по обобщенной трудовой функции 3.1. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» в части 3.1.1. (применительно к начальной общеобразовательной школе);

требования профессионального стандарта педагога по обобщенной трудовой функции 3.2. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ» в части 3.2.2. Трудовая функция «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования»;

требования Единого квалификационного справочника (от 31 октября 2010 г.) и Европейской структуры квалификаций.

Охарактеризуем кратко исходные положения действующих стандартов как нормативной базы модели практики.

ФГОС ВПО (направление психолого-педагогическое образование). Согласно ФГОС ВПО 3+ при разработке и реализации программ магистратуры образовательная организация ориентируется на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится магистр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательского и материально-технического ресурса образовательной организации. Анализ данного документа проводился в его сопоставлении с ФГОС НОО. В результате анализа был выделен ряд субкомпетенций, конкретизирующих компетенции ФГОС ВПО применительно к деятельности учителя начальных классов, а также наиболее значимые виды профессиональной деятельности. Представляемая магистерская программа «Инновационная начальная школа» охватывает следующие виды профессиональной деятельности:

педагогическая;

научно-исследовательская;

научно-методическая.

Выбранные виды деятельности определяют круг профессиональных задач, к выполнению которых должен быть подготовлен выпускник магистерской программы.

Профессиональный стандарт педагога. Профессиональный стандарт предполагает выделение следующих трудовых функций, к выполнению которых должен быть подготовлен учитель начальных классов:

По обобщенной трудовой функции 3.1. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования»:

3.1.1. Трудовая функция: Общепедагогическая функция. Обучение.

3.1.2. Трудовая функция: Воспитательная деятельность.

3.1.3. Трудовая функция: Развивающая деятельность.

По обобщенной трудовой функции 3.2. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ»:

3.2.2. Трудовая функция «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования».

При этом важно отметить следующее. Если ФГОС ВПО, выдержки из которого приведены выше, напрямую отвечает магистерскому уровню педагога, то данный профессиональный стандарт адресован любому человеку, претендующему на занятие должности учителя начальных классов – как начинающему педагогу, так и специалисту с высшим непрофильным образованием, так и выпускнику педагогического бакалавриата или магистратуры, опытному педагогу, педагогу-эксперту и др. Следовательно, возникает задача выделения уровней владения трудовыми (профессиональными) действиями именно обучающегося в магистратуре данного направления.

Таким образом, необходима уровневая дифференциация подготовки, выделение специфических для магистра трудовых действий. Мы полагаем, что при этом магистерский уровень подготовки предполагает освоение действий, требующих принятия самостоятельного, неординарного решения:

по организации и модернизации учебно-воспитательного процесса;

по корректировке процессов на основе мониторинга;

по проектированию образовательных программ и разработке программ развития;

по обустройству образовательной среды;

по экспериментированию, исследованию, апробации и внедрению инноваций;

по разработке индивидуальных траекторий развития детей и учету особенностей детей и региона;

по вопросам правоприменения и контролю за соблюдением нормативов и др.

В таблице 1 приведены трудовые действия, значимые для уровня магистратуры. Трудовые действия в таблице закодированы нами для удобства дальнейшего изложения.

Таблица 1

Трудовые действия выпускника ОПОП «Инновационная начальная школа» основание: ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)

Принцип компетентностно-деятельностного подхода раскрывается, отталкиваясь от базовых идей субъектно-деятельностного подхода в психологии образования. В 20-е годы С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, осуществляемой человеком как субъектом: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» [17, с. 438]. То есть развитие профессионала происходит в деятельности. Важность деятельностного подхода обусловлена тем, что деятельность студента как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования, в развивающиеся изменения личности.

Риском (крайним проявлением) деятельностного подхода стал «развивательный демонизм» (В. И. Слободчиков), т. е. вера во всесилие деятельности, уверенность, что достаточно подобрать нужную деятельность и можно получить любой требуемый образовательный результат. Защитой от данного риска служит то, что деятельностью можно назвать только такую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения). Другими словами, не всякая активность студента на практике в школе есть его деятельность. Признание того факта, что в деятельности личность проявляется и развивается, еще не есть деятельностный подход как таковой. Его использование предполагает специальную работу по формированию условий и обстоятельств деятельности обучающегося, по переводу его на уровень субъекта инновационной профессиональной деятельности. При этом развивающий потенциал эта деятельность приобретает исключительно при условии рефлексивного способа осознания себя и своей деятельности субъектом.

Для организации обучения на основе деятельностного подхода особое значение имеет представление о структуре деятельности. Деятельностный подход к определению содержания профессиональной компетентности реализуется с позиций психологической теории деятельности, точнее, с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности [22]. Деятельность студента-магистранта при освоении образовательной программы условно представлена структурными компонентами: целеполагание, проектирование действий и их норм, осуществление действий, осознание их культурных и личностных смыслов, анализ результатов действий (продуктов), сравнение их с поставленными целями, созидание исходя из этого новых реалий или способов действия.

Второе обстоятельство, актуализирующее значимость деятельностного подхода состоит в том, что подготовка педагога к реализации системно-деятельностного подхода в общем начальном образовании (как того требует ФГОС НОО), очевидно, не может быть состоятельной, если обучение самого студента не построено на принципах деятельностного подхода. Деятельностный подход реализуется как в теоретической части ОПОП, так и в ее практической части – практике магистрантов.

В последнем случае при этом традиционно сложился ряд «подводных камней», осложняющих его использование. Так, во-первых, это сложившееся отношение профессорско-преподавательского коллектива вуза к студенческой практике как к второстепенному по отношению к теоретическому обучению элементу образовательной программы, роль которого – иллюстрация теории, осваиваемой в стенах университета. Во-вторых, общеобразовательная организация («база практики») не всегда демонстрирует образцы высокого профессионализма учителей. Данные риски могут быть устранены через: увеличение объема и статуса практики в ОПОП, внедрение новых способов ее организации; широкого стимулирования создания школьно-университетского партнерства; повышение требовательности к кадровому обеспечению практики как со стороны университета (куратор практики, методисты, руководители), так и со стороны школы (институт супервизии, наставничества) и т. п.

Резюмируя, отметим, что компетентностно-деятельностный подход предполагает, что проектирование новой программы магистратуры концептуально определяется определением итоговых результатов освоения данной программы – перечнем системы компетенций (универсальных, общепрофессиональных, специальных). При этом из формулировки профессиональной компетенции должно однозначно следовать: какую деятельность, с каким объектом, в каких условиях (контексте), с каким результатом (продуктом), с каким качеством будет выполнять обучающийся по завершении освоения ОПОП.

Результаты освоения ОПОП

Образовательные результаты – это то, что, как ожидается, студент должен быть способен делать, а значит, сможет продемонстрировать в итоге освоения образовательной программы, т. е. его продукты практической учебной и/или производственной деятельности (работы). Образовательные результаты – это измеряемые характеристики, поскольку именно образовательные результаты должны быть оцениваемы в итоге, следовательно, планируя образовательные результаты, одновременно следует продумывать способ их обнаружения и оценивания.

Магистерская программа по направлению «Психолого-педагогическое образование» предполагает выделение нескольких видов образовательных результатов обучающихся.

Знание – образовательный результат, представляющий собой информацию, присвоенную обучающимся на разных уровнях (Воспроизведение, Понимание, Применение, Анализ, Синтез, Оценка).

Умение, навык – освоенный на базе приобретенных знаний способ выполнения действия. Другими словами, это знание способа совершения действия (операции) на уровне применения.

Опыт практической деятельности – образовательный результат, включающий выполнение обучающимся деятельности, завершающейся получением того результата/продукта, который должен быть получен при выполнении трудовой функции, разворачивающейся в условиях реальной школы или в модельной ситуации, которая воспроизводит значимые условия реального учебного процесса и рефлексию по поводу выполнения этой деятельности.

В системе общего и профессионального образования опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Таким образом, традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: «Знания – Умения – Навыки – Опыт деятельности».

Профессиональная компетенция – образовательный результат, выражающийся в способности осуществлять требуемую деятельность на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности. Особенности профессиональной компетенции как образовательного результата состоят в том, что она представляет собой, во-первых, интегрированный результат трех других видов образовательных результатов (знания, умения, опыт деятельности), который не сводится к сумме составляющих, следовательно, не может быть оценен поэлементно, во-вторых, это деятельностный результат, т. е. он формируется и проявляется в деятельности обучающегося.

Проблема проектирования практико-ориентированных образовательных программ состоит также в том, чтобы в качестве еще одного образовательного результата учесть трудовые действия профессионального стандарта.

Видовое разнообразие образовательных результатов обуславливает проблему алгоритма выделения и детализации образовательных результатов как исходной позиции проектирования структуры и содержания программы. В этом и состоит суть алгоритма проектирования ОПОП, построенного в логике компетентностно-деятельностного подхода; его основные положения представлены в следующих главах.