Читать книгу Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI - Felipe Portocarrero Suárez - Страница 8

Capítulo I

Educación liberal para una ciudadanía democrática y humana: Martha Nussbaum y el enfoque de las capacidades

Seguramente hay un aspecto en que el arte –y yo reúno bajo esta expresión las bellas artes y la literatura– puede, con todo derecho, aparecer como un instrumento de educación moral.

Emile Durkheim, La educación moral, 1903

Este capítulo tiene por objeto presentar una visión unificada de la propuesta de Martha Nussbaum1 en torno a la reforma de la educación superior a partir de cuatro de sus trabajos en los que mejor elabora su filosofía educativa. Si bien en El cultivo de la humanidad (2005) encontramos la articulación sistemática de su proyecto, el complemento que nos brindan libros como Justicia poética (1997), Crear capacidades (2012) y Sin fines de lucro (2010) expande y refina los argumentos de su primer trabajo. En el texto Crear capacidades (2012), la autora nos acerca a su propuesta de teoría de la justicia como una forma de liberalismo político, una en la que la educación se vislumbra como una «capacidad central» y un derecho fundamental al que todo individuo debe acceder sin cuestión en una sociedad que respeta la dignidad humana. Sin embargo, es en el marco del «enfoque de las capacidades» en el que su visión de la reforma de la educación superior queda mejor articulada. Una propuesta de educación liberal en la que se pretende desarrollar un conjunto de «capacidades internas» que faciliten la inserción e interacción de las personas entre sí, y con un mundo que viene experimentando cambios drásticos y acelerados, cuya heterogénea diversidad debe ser pensada más como una posibilidad que como un problema. En Justicia poética (1997) abordamos elementos esenciales de las «capacidades internas» que se pretenden desarrollar, mientras que en Sin fines de lucro (2010) nos introducimos en la crítica del paradigma dominante en educación superior y exploramos el planteamiento de una propuesta de reforma.

La estructura de este capítulo está organizada en tres secciones y algunas reflexiones finales. En la primera sección haremos una reconstrucción de la crítica que Nussbaum dirige al paradigma del desarrollo imperante tanto en asuntos de políticas públicas en general como de políticas educativas en particular. La segunda presenta una síntesis de la propuesta del enfoque de las capacidades para, de esta manera, poder explorar el panorama general en el que la autora desarrolla sus ideas puntuales con respecto a la reforma de la educación superior. Se entiende que, para que el proyecto desarrollado por este enfoque sea posible, se necesita de ciudadanos que posean ciertas capacidades que, en gran medida, el acceso a una educación de calidad permite formar. Por ello, la tercera sección se concentra en explicar los tres elementos que le otorgan sentido a las capacidades que la educación debe fomentar y formar en los individuos: el autoexamen y la indagación crítica; la ciudadanía del mundo/ciudadanía universal; y la imaginación compasiva y la comprensión empática. Asimismo, en esta sección nos acercamos a aquellas dimensiones del contenido curricular que Nussbaum propone incorporar para que el objetivo expresado por el imperativo de formar las capacidades mencionadas sea alcanzado. Finalmente, concluimos con algunas consideraciones críticas al proyecto de la autora.

1.El paradigma cuestionado y sus implicancias en el mundo educativo

Nussbaum sostiene acertadamente que los modelos normativos prevalecientes durante los últimos treinta a cuarenta años han gobernado el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas en sus distintas variantes sin hacerse cargo de sus claras insuficiencias analíticas y de las peligrosas simplificaciones de razonamiento en las que incurren. Estos modelos están fundamentados en el uso de ciertos indicadores para medir la calidad de vida humana que, como sostiene la autora, no consideran la complejidad y diversidad que comprende justamente hablar de la calidad de vida en un contexto heterogéneo. La idea de que la calidad de vida puede ser medida por el índice de crecimiento económico de una nación, es decir, por su producto bruto interno (PBI), es para Nussbaum una concepción peligrosamente equivocada. En su libro Sin fines de lucro, la autora caracteriza al Estado como «sediento de dinero» (2010, p. 20) en un escenario en el que la carrera por la competitividad propiciada por el mundo globalizado y por organizaciones supranacionales que influencian el proceso de formación de políticas públicas ha determinado que el mejor reflejo de las condiciones de vida de una sociedad es la cifra de crecimiento económico de la nación a la que esta pertenece2.

Frente al reduccionismo técnico-económico del paradigma rentista, Nussbaum opone la idea de que «el objetivo básico del desarrollo es crear un ambiente propicio para que los seres humanos disfruten de una vida prolongada, saludable y creativa» (2012, p. 19; Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, PNUD, 1990 p. 31). Ninguno de estos últimos elementos es incluido y menos considerado en el paradigma criticado. En Crear capacidades (2012), la autora identifica tres insuficiencias principales en el enfoque basado en el PBI: i) el incremento del PBI no tiene correlato con el aumento de la renta familiar media; ii) los enfoques basados en promedios nacionales del ingreso per cápita no toman en consideración la distribución real de la riqueza, lo que hace invisibles las condiciones de vida de los más pobres; y, iii) reduce a una cifra aparentemente precisa e inequívoca la multiplicidad de dimensiones que componen la calidad de vida de las personas. Estas objeciones, razonablemente planteadas, no hacen sino mostrar las debilidades de una perspectiva que, pese a sus limitaciones y sesgos, continúa teniendo amplia aceptación.

Sin embargo, la crítica mencionada se hace extensiva a otras aproximaciones teóricas al mismo tema, a saber, al enfoque utilitarista y al basado en los recursos, también conocido como la versión igualitarista del enfoque del PBI. Al primero, le hace las siguientes observaciones:

•El indicador de utilidad, al igual que en el caso del PBI per cápita, se convierte en representativo de toda una masa poblacional, sin recoger las desigualdades de todo orden que subyacen en la realidad y que el indicador, al ser solo un promedio, no es capaz de capturar adecuadamente.

•Tanto «el término “satisfacción” como el de “placer” […] sugieren unicidad y conmensurabilidad allí donde la vida real evoca diversidad e inconmensurabilidad». Al igual que el concepto de «ingreso per cápita», los dos términos mencionados suponen la existencia de una sociedad homogénea y sin fisuras en la que sus miembros conforman una masa indiferenciada donde no es posible identificar diferencias de ningún tipo (Nussbaum, 2012, p. 74).

•Algo similar ocurre con el concepto de «preferencias» cuando se asume que estas son innatas e inmutables y se olvida que deben ser analizadas a partir de condiciones sociales y culturales específicas. Así, por ejemplo, las personas aprenden a no querer determinadas cosas cuando la sociedad las pone fuera de su alcance, es decir, la sociedad moldea las preferencias individuales a partir de lo que considera como posible y, de esta manera, da lugar a lo que se denomina «preferencias adaptativas». Una persona pobre jamás va a preferir comer caviar, puesto que es muy probable que ni siquiera sea capaz de atribuirle un significado a esa palabra. Como bien indica Nussbaum, «al definir el objetivo social en términos de la satisfacción de preferencias reales actuales, los enfoques utilitaristas suelen reforzar el statu quo, que puede ser, a su vez, muy injusto» (Nussbaum, 2012, p. 75).

•La última objeción al enfoque utilitarista tiene que ver con la comprensión que se tiene de la satisfacción como objetivo, esto es, cuando se entiende solo como el estado alcanzado por un individuo como resultado de una actividad. Lo que no hay que perder de vista es que, en muchos casos, esa satisfacción no es necesariamente producida por una actividad propia o por una actividad en cuanto tal. Muchas veces la satisfacción puede ser el resultado de una actividad ajena en la que el sujeto de la satisfacción ni siquiera ha participado, pero se le ha hecho creer que sí ha formado parte de su realización. Este razonamiento se basa en un conocido experimento mental propuesto por el filósofo Robert Nozick. Dicho experimento plantea la existencia de una «máquina de experiencias» a través de la cual los individuos tendrían la falsa ilusión de estar realizando diversas actividades y gozando de la satisfacción que estas producen sin estarlas ejecutando realmente. El núcleo del planteamiento de Nozick considera que, si se ofreciera esa alternativa, los individuos seguirían eligiendo una vida de libertad y elecciones, aun cuando esa decisión implicara frustraciones y decisiones equivocadas (Nussbaum, 2012, p. 76-77).

En lo que concierne al enfoque basado en los recursos, Nussbaum señala que «la renta y la riqueza no son buenos indicadores de lo que las personas son realmente capaces de hacer y de ser» (Nussbaum, 2012, p. 79). La realidad nos muestra que cada individuo tiene necesidades, capacidades y recursos muy distintos y que, por lo tanto, su acceso a posibles funcionamientos está condicionado por estos elementos. La redistribución no debería ser pensada en términos de igualdad sino de equidad, una equidad en la que se tome en consideración el carácter particular de cada individuo o grupo de individuos y se redistribuya de forma proporcional las diversas necesidades y capacidades, incluso considerando aspectos históricos de marginación o exclusión, cuando las circunstancias así lo exijan.

La influencia de estos enfoques ha tenido alcances significativos en distintos ámbitos de la vida en sociedad y, por eso mismo, la educación superior no ha sido inmune a ellos. En las últimas décadas, las universidades se han visto colonizadas por los imperativos que el mercado exige en cuanto a sus propósitos y fines. Planteado esto en otros términos, la educación en general, y la educación superior en particular, se han convertido en vehículos o medios para generar crecimiento económico e incrementar las rentas de la nación, es decir, en una educación orientada, en lo fundamental, a la generación de ingresos.

En Sin fines de lucro (Nussbaum, 2010), la autora narra algunos pasajes que reflejan esta situación y revelan una marcada tendencia hacia la mercantilización del quehacer universitario:

•En 2006, una comisión estadounidense conformada para analizar y abordar el problema de la educación en el futuro presentó un informe en el que criticaba el asunto de la desigualdad en el acceso a la educación superior. Sin embargo, el registro discursivo en el que se manejaba la crítica estaba plenamente alineado con la idea de que la educación debía estar orientada hacia la productividad y el beneficio económico nacional y a desarrollar capacidades en esa dirección. Las artes y humanidades no eran prioritarias en el discurso formulado, una omisión que por lo demás resultaba elocuente.

•En 2004, un grupo de especialistas se reunió para discutir en torno a la filosofía educativa de Rabindranath Tagore y sus propuestas para una educación socrática dirigida a la formación de individuos autónomos. La conclusión fue que las ideas de este pensador eran desacreditadas incluso en su país de origen, la India, y que las tendencias apuntaban a una educación con miras a la rentabilidad.

•En 2005, en un retiro para docentes en el Laboratory School de Chicago –escuela experimental inspirada en la filosofía educativa de John Dewey–, su preocupación giraba alrededor de los padres de sus alumnos, que consideraban que la orientación humanista de la escuela era inútil para los fines de inserción en el mercado laboral que aspiraban tener para sus hijos. El trabajo que estos docentes realizaban no era valorado en ninguna medida, y existía un alto riesgo de que las demandas de los padres cambiaran el perfil y las prioridades educativas de la escuela.

•En el año 2006, en el marco de un simposio sobre educación humanista, se les notificó a los participantes –entre los que estaba la autora–que el tema principal iba a ser relegado a una sola clase, puesto que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre dicha problemática no era atractivo, mientras que uno centrado en tecnología y rentabilidad resultaba más adecuado para los fines que se perseguía (Nussbaum, 2010, pp. 21-24).

Este breve recuento anecdótico pone en evidencia cómo se ha producido una sobrevaloración de aquellas capacidades y disciplinas profesionales que se ajustan a la utilidad y requerimientos del mercado y a las exigencias de competitividad internacional, de manera paralela a la desestimación casi total de aquellas capacidades y disciplinas que no se adapten a este paradigma. Justamente, a Nussbaum le «preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales corran el riesgo de perderse en el trajín de la competitividad» (Nussbaum, 2010, p. 25). Estas capacidades provistas por las disciplinas humanísticas tienen que ver con el razonamiento crítico, la imaginación compasiva, la empatía y la ciudadanía global. De manera que se oponen dos enfoques: «la educación para la obtención de renta y la educación para una ciudadanía más integradora» (Nussbaum, 2010, p. 26), siendo la segunda aquella que la autora pretende rescatar.

Es importante recordar que la de Nussbaum no es la única voz crítica en esta problemática, que tiene una larga historia pasada en la que se han ido acumulando diversos argumentos que sustentan, por un lado, la preocupación por el viraje que ha venido tomando el sentido y la orientación de la universidad como institución educativa y, por otro, la denuncia del avasallamiento que viene sufriendo por la acción de los intereses del mercado y del crecimiento económico. Derrida, en su texto La universidad sin condición, propone la idea de que en la universidad debería operar «la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso […] el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad» (2002, p. 14). Esta «libertad académica» bien puede entrar en colisión con fuerzas que se le oponen bajo la forma de intereses marcadamente relacionados con la búsqueda de la utilidad práctica y de la rentabilidad económica, y con la pretensión de convertir a la institución universitaria en una cantera de operarios orientados por los imperativos que aquellos intereses expresan. Frente a la irrupción de estas fuerzas, el filósofo francés hace un llamado a la resistencia, en la que la universidad debe erigirse como una «universidad sin condición» y en la que se puede ejercer «el derecho primordial de decirlo todo, aunque sea como ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo» (Derrida, 2002, p. 15).

Sin embargo, el autor no duda en reconocer que esta incondicionalidad es, en principio, de jure y que, por lo tanto, nunca se ha hecho efectiva, al punto de ser concebida casi como imposible. De manera que, al ser la incondicionalidad de facto imposible, la educación superior en general se encuentra en un estado de vulnerabilidad que, en el caso de la universidad, «exhibe la impotencia, la fragilidad de sus defensas frente a todos los poderes que la rigen, la sitian y tratan de apropiársela» (Derrida, 2002, p. 16). Se evidencia, además, la subordinación que las humanidades sufren bajo este contexto en el que son «rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico» (Derrida, 2002, p. 17). No obstante, ni la universidad ni las humanidades pueden dar tregua en este conflicto, instaurándose, así, un ideal normativo en el que la resistencia se asuma bajo el principio «de que ese espacio de tipo académico debe estar simbólicamente protegido por una especie de inmunidad absoluta, como si su adentro fuese inviolable»; en este último sentido, la tarea es inequívoca: «Esa libertad o esa inmunidad de la Universidad, y por excelencia de sus Humanidades, debemos reivindicarlas comprometiéndonos con ellas con todas nuestras fuerzas» (Derrida, 2002, p. 43).

Esta resistencia, y la subsecuente defensa de la universidad y de las humanidades, debe venir acompañada de una reflexión profunda sobre sus sentidos y propósitos. Frente al sometimiento que las instituciones de educación superior vienen sufriendo, y por el cual reorientan sus esfuerzos hacia fines señalados por poderes externos, el llamado a una reflexión colectiva y participativa que tenga en miras reexaminar el sentido de la universidad, más allá de su utilidad instrumental, se torna urgente. Ese es el espíritu transmitido por Anthony T. Kronnman en el libro Education’s End: Why our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life, en el que señala, a partir de su amplia experiencia como profesor universitario, que «una institución de educación superior es uno de los lugares en el que la pregunta por el propósito de la vida puede ser perseguida de una manera organizada» (2007, p. 6)3. El autor entiende que tal sentido del ser y el quehacer universitario ha sido «empujado a los márgenes de la respetabilidad profesional en las humanidades, en las que en algún momento ocupó un lugar central y honorífico» (Kronnman, 2007, p. 7)4. Kronman elabora su argumento tomando en cuenta el valor que tienen las actividades de la universidad relacionadas con la producción de conocimiento a través de la investigación y la instrucción especializada en aquellas profesiones alineadas con las demandas del mercado y la formación en habilidades requeridas en el ámbito laboral. Pero, sumadas a estas dos funciones o contribuciones, el autor identifica una más, fundamental y, hoy en día, ausente: «la universidad es la oportunidad para explorar el significado de la vida con aquella apertura que se torna difícil de preservar en la medida en que uno se adentra en las responsabilidades de la adultez, con sus múltiples enredos» (Kronnman, 2007, p. 40)5.

En esa misma línea, Tubino indica que «la formación humana abarca –además de la educación de las capacidades intelectuales y de las habilidades instrumentales de las personas– la educación de sus sensibilidades y la formación ética del carácter, y, dentro de esta, la educación para la ciudadanía» (2010, p. 188). Esta oportunidad es irrepetible y, dentro del proceso de formación que comúnmente proponen las instituciones de educación superior, los primeros años, previos a la especialización, son el momento adecuado para aprovecharla6. Así, este sería el momento en que se puede nutrir a los estudiantes «con el amplio repertorio de búsquedas humanas y equiparlos con el conocimiento general de sí mismos y del mundo, que los preparará para asumir retos –personales, éticos y sociales–, independientemente de la carrera que eventualmente elijan» (Kronman, 2007, p. 41)7.

Las reflexiones de Kronman están estrechamente vinculadas a la propuesta educativa esbozada por Alexander Meiklejohn en su texto The Experimental College (1981)8, en el cual el objetivo parte de comprender que «por encima de la enseñanza especializada de los individuos, para la banca, para la academia, para la industria, para el arte, para la medicina […], está la enseñanza general de los hombres para la inteligencia requerida en la conducción de sus propias vidas como seres humanos» (Meiklejohn, 1981, p. 4)9 y que, en ese sentido, «la primera lección, [es] hacerse cargo de uno mismo» (Meiklejohn, 1981, p. 9)10 y emprender la búsqueda por el sentido de la propia vida, el examen de lo hecho con miras al porvenir.

A partir del trabajo de Nussbaum, podemos especular sobre la manera en que los nuevos actores que se han incorporado en las dinámicas institucionales de las universidades e instituciones de educación superior han pervertido sus fines, sus procesos, y las relaciones humanas que en el interior de ellas se desarrollan. Mario Montalbetti (2010) representa a estos actores bajo la figura de «tres trenes», cada uno con sus exigencias:

[…] de parte del Estado, el producir una ingeniería social que asegure la sofocación de cualquier intento serio de agitación o cuestionamientos teóricos y políticos. De parte de la Iglesia, la exigencia de ciertos «valores» que deben regir toda enseñanza por encima y por debajo de la verdad de esta. De parte de la empresa privada, la exigencia de la eficiencia en producir un tipo de conocimiento que será útil para que el capitalismo desarrolle sus tareas de producción y consumo (Montalbetti, 2010, pp. 49-50).

La incondicionalidad y la defensa de la libertad académica, la aventura de explorar el sentido de la vida y la preparación y formación para enfrentar esta última con destreza y humanidad son funciones que han disminuido considerablemente su prestigio, puesto que su utilidad aparenta ser nula. Si bien nuestra autora presenta una línea argumentativa que se encuentra vinculada a un enfoque puntual, uno que busca materializarse como una teoría de la justicia y como una opción política, lo que persigue es algo bastante similar a las reivindicaciones que los otros autores proponen o postulan, esto es, recuperar la dimensión libre, humana y reflexiva en la formación superior. En palabras de Nussbaum, una educación para la ciudadanía democrática. En este punto, entonces, resulta pertinente presentar el panorama ofrecido por la propuesta del enfoque de las capacidades y mencionar cómo la educación cumple un papel fundamental en el mismo.

2.La educación en el enfoque de las capacidades

De la crítica y la resistencia a las perspectivas dominantes en materia de desarrollo y calidad de vida, emerge la propuesta del enfoque de las capacidades formulada por Nussbaum en Crear capacidades (2012). Este acercamiento a la complejidad de las relaciones humanas e institucionales supone no perder de vista la intención –explícita en la explicación de la autora– de establecer una teoría de la justicia no comprehensiva, es decir, no universalista11, y, por lo tanto, fundada en la premisa de garantizar, a toda costa, el derecho a elegir de los individuos (una concepción fuerte de la libertad individual)12; y supone también no dejar de entender el enfoque de las capacidades como una forma de liberalismo político, en el mismo sentido descrito.

Nussbaum encuentra inspiración en la teoría de la justicia esbozada por John Rawls, ampliándola en algunos aspectos. Así, en una sociedad democrática, al momento de establecer los principios –derechos, libertades– fundamentales y normativos a partir de los cuales sus instituciones se van a regir, es necesario comprender que los individuos profesan diversos sistemas de creencias o doctrinas comprehensivas que dan sentido y sirven de brújula para el desarrollo de sus vidas. Si esto es así, se vuelve urgente configurar un conjunto de principios que no altere ni afecte el núcleo articulador de estas doctrinas individuales y que, por lo tanto, aspire a una consonancia razonable con las mismas. El deseo es que estos principios se establezcan como el producto de un consenso entrecruzado a partir de situar a los individuos en un escenario hipotético –la posición original– en el que puedan entablar un diálogo razonable sobre los principios a elegir y en el que resulta esencial que los individuos se conciban como seres humanos antes que como individuos divididos por sus marcas particulares. Nos encontramos frente a un experimento mental que busca establecer un escenario imparcial en el cual se pueda dirimir sobre el mejor y más justo conjunto de principios para todos. En todo caso, el punto en el que Nussbaum amplía la concepción rawlsiana de justicia implica incorporar, en el experimento mental, a aquellos individuos que por discapacidades cognitivas no puedan hacer uso pleno de sus facultades racionales y a los animales no-humanos.

Una primera definición nos dice que «el enfoque de las capacidades puede definirse provisionalmente como una aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica» (Nussbaum, 2012, p. 38), definición que también nos ofrece algunas pistas para su comprensión. En primer lugar, esta perspectiva concibe a cada persona como un fin en sí mismo y no como un medio e indaga en las oportunidades que tienen los individuos. En segunda instancia, está centrada en la elección o la libertad, a partir de las cuales se debe promover oportunidades que construyan espacios para el despliegue precisamente de la libertad de elección de los individuos. Por último, se trata de una perspectiva pluralista en cuanto a valores, cuya naturaleza no puede ser reducida simplistamente a una cantidad o una métrica.

Nos encontramos, en consecuencia, frente a un enfoque que se preocupa por la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas en comportamientos de discriminación y/o marginación. Si esto es así, ¿qué son entonces las capacidades?, se pregunta la autora, a lo cual responde diciendo que son «un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas) para elegir y actuar» (Nussbaum, 2012, p. 40), una especie de libertad que les permite a los individuos alcanzar diversas posibilidades de acción y elección en un entorno que, evidentemente, promueve e instituye el espacio propicio para el despliegue de estas libertades.

Tenemos entonces capacidades y entornos que deben ser puestos en relación, y que abren el espacio de construcción de significaciones relevantes para entender mejor el enfoque. De esta manera, encontramos las capacidades básicas, aquellas «facultades innatas de la persona que hacen posible su posterior desarrollo y formación» (Nussbaum, 2012, p. 43); los funcionamientos, que son «la realización activa de una o más capacidades […], seres y haceres que, a su vez, vienen a ser los productos o las materializaciones de unas capacidades» (Nussbaum, 2012, p. 44); y, las capacidades centrales, que todo Estado debe promover con el fin de que sus ciudadanos y ciudadanas alcancen, al menos, el umbral de las mismas:

•Vida: vivir una vida humana de duración normal.

•Salud física: salud reproductiva, alimentación y vivienda.

•Integridad física: libre desplazamiento sin riesgo de ser violentados; oportunidades de satisfacción sexual y elección en cuestiones reproductivas.

•Sentidos, imaginación y pensamiento: poder hacer uso de estas facultades gracias a la educación adecuada, la libertad de expresión garantizada y la libertad religiosa pertinente.

•Emociones: poder amar y ser amados.

•Razón práctica: libertad para formarse una concepción del bien y poder planificar la propia vida.

•Afiliación: poder interactuar socialmente de manera libre y empática y tener la plataforma social requerida para desarrollar autorrespeto y respeto por los demás independientemente de sus marcas particulares.

•Otras especies: poder vivir de manera afectuosa y respetuosa con los animales.

•Juego: poder disfrutar de la vida, jugar y tener tiempo para el ocio.

•Control sobre el propio entorno: político y material (Nussbaum, 2012, pp. 54-56).

Este inventario representa la arquitectura fundamental a partir de la cual se articula la propuesta del enfoque de las capacidades. En la medida en que se establece como una teoría de la justicia social y como una forma de liberalismo político, tal inventario identifica aquellos elementos que, razonablemente, justifican su elección sobre la base de la relación que cada uno de ellos tiene con la generación y desarrollo de una vida digna y con la dignidad humana en general. La lista que contiene este inventario no es inmutable y puede estar sujeta a adaptaciones, en caso sean necesarias, pero siempre sobre la base de una argumentación y justificación adecuadas que hagan posible que el criterio de razonabilidad pueda estar presente.

Ahora bien, prestemos atención a la capacidad central: «sentidos, imaginación y pensamiento». Para poder hacer uso de estas facultades a través de la educación adecuada, debe garantizarse la libertad de expresión y la libertad religiosa. El primer elemento que permite el uso pleno de las facultades de sentir, imaginar y pensar es la educación y, con mayor precisión, una educación adecuada. ¿A qué se refiere Nussbaum con esta idea? Para comenzar, habría que indicar que la educación es una preocupación central del enfoque de las capacidades en la medida en que permite el desarrollo de las capacidades innatas y el paso hacia las capacidades internas. Es, además, un tipo de funcionamiento «fértil», pues facilita y estimula el desarrollo de otras capacidades centrales que ayudan a enfrentar problemas de desigualdad y, por lo tanto, amplía el horizonte de oportunidades de los individuos. En todo sentido, la educación es un bien y un fin en sí mismo, cuyo despliegue dinamiza el desarrollo de múltiples instancias de una vida digna. La educación se entiende como un derecho fundamental y proveerla constituye un deber imperativo del Estado13.

Cabe mencionar que, siendo positivo el énfasis que se le da a la alfabetización lectoescritora y numérica, la educación no puede circunscribirse a estas dos habilidades. Su importancia está fuera de discusión, pero queda claro que, para el fomento del desarrollo humano, se requieren otras habilidades más relacionadas con las humanidades y las artes (pensamiento crítico, imaginación, capacidad de indagación argumentada). Como bien indica Nussbaum, «la educación es un factor tan capital a la hora de abrir puertas de una amplia diversidad de capacidades adultas, que convertirla en obligatoria durante la infancia es una medida justificada por la espectacular expansión de capacidades que propicia en momentos posteriores de la vida» (Nussbaum, 2012, p. 185).

En clave más filosófica, Giusti reitera el valor de la educación al señalar que «el animal humano debe ser moldeado, cultivado, por medio de prácticas, disciplinas, artes, que desarrollen la palabra, la vista, el oído, el saber, de manera que pueda obtenerse y afinarse progresivamente un ideal de vida humana que sirva de referente normativo» (2010, p. 41), se alinea así con lo afirmado por Kronman y Meiklejohn en la sección anterior. Tubino, por su parte, entiende que una educación guiada por un ideal de desarrollo humano implica una educación ética en la que «es necesario formar los hábitos, las predisposiciones de carácter, las orientaciones básicas de las personas. Esta es la esencia de la formación ética. Mientras que la capacitación profesional es una educación para el trabajo, la formación ética es una educación para la convivencia» (2010, p. 189). Estos autores arrojan pistas que permiten transitar a la tercera sección de este capítulo.

3. Educación para la ciudadanía democrática, la vida y el mundo

Habiendo establecido a la educación como un elemento fundamental de las capacidades centrales y demostrado cómo las fuerzas del mercado han colonizado la racionalidad que define el camino que debe tomar la educación, es necesario introducirnos en las características más resaltantes que Nussbaum aporta para la reflexión sobre la educación superior de manera puntual. Su objetivo es ofrecer una alternativa por medio del rescate de aquellas nociones directamente relacionadas con la formación humanista que la educación para la generación de ingresos descarta sin contemplación por considerarlas inútiles y, por lo tanto, innecesarias en la formación de los individuos.

Nuestra autora entiende que «la libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y el desarrollo tecnológico» (Nussbaum, 2010, p. 43), libertad de pensamiento que se alcanza con el cultivo de cierto carácter y habilidades y al enfrentar la incomodidad que ciertos asuntos pueden generar al ser abordados críticamente. De manera sugerente, Montalbetti caracteriza tal marginalización diciendo que «este es entonces el futuro del humanismo. Pensar lo que no sirve, lo que no es útil, lo que no puede transformarse en insumo. Pensar lo que nos exigen los objetos y no lo que nos exigen los gerentes o los curas o los gobernantes» (2010, p. 52)14. Ahora bien, el sentido en el que Nussbaum plantea esta reivindicación de nociones y temas relacionados con las disciplinas humanas toma un camino distinto al preguntarse por la utilidad de las humanidades en su dimensión práctica, tema sobre el que volveremos en la última sección.

Continuando con la elaboración de su propuesta, Nussbaum muestra cómo es que, a partir de los elementos examinados en las secciones anteriores, se pueden reconfigurar las mallas curriculares de los estudios de pregrado con el fin de producir individuos que no se vuelvan meros operadores irreflexivos subyugados a las demandas del mercado, sino que se construyan como sujetos críticos, respetuosos de la dignidad humana, abiertos frente a lo diferente, compasivos y empáticos frente a la situación del otro y agentes activos en la transformación de sus sociedades.

Ya desde Justicia poética (1997), Nussbaum nos ofrece pistas de la decisión con la que busca rebatir la hegemonía de los discursos técnico-científicos en los ámbitos de deliberación pública y judicial a través de la revaloración de la literatura como vehículo para desarrollar lo que llama la «imaginación compasiva», es decir, la capacidad de imaginar la situación de otra persona y, por lo tanto, acercarse a los sentimientos y las emociones que pueda estar experimentando. Esto permitiría equilibrar, a partir del componente afectivo y empático, la manera desapegada y distante con la cual las instituciones y los actores que participan en ellas emiten juicios y toman decisiones. A ello agrega elementos fundamentales y complementa la racionalidad ascética y, muchas veces, insensible, que sirve de base para la actividad judicativa público-política y jurídica, produciendo lo que Adam Smith llama –y Nussbaum rescata– el «espectador juicioso», en donde «la emoción debe ser la emoción de un espectador, no la de un participante […] debemos evaluar reflexivamente la situación […] y […] debemos omitir esa parte de la emoción que deriva de nuestro interés personal en nuestro propio bienestar» (Nussbaum, 1997, pp. 109-110). Dice entonces, la autora, que de lo que pretende hablar es «de la compasión y la misericordia, del papel de las emociones en el juicio público, de lo que está implícito al imaginar la situación de alguien que es diferente de nosotros» (Nussbaum, 1997, p. 16), expresando así el espíritu de una concepción humanista y pluralista de la racionalidad pública (Nussbaum, 1997, p. 17). Es este mismo espíritu el que ella pretende plasmar en su propuesta de reforma de la educación superior: la educación liberal como una experiencia que reoriente las posibilidades de los individuos hacia fines menos instrumentales y más humanos. La imaginación, la reflexión, la fantasía, el asombro, la empatía y la compasión se vuelven elementos centrales de este proyecto, el cual debe estar siempre bien informado y complementado por lo que lo técnico-científico y su discurso nos ofrecen.

¿Cuáles son las habilidades que habría que desarrollar en el marco de esta educación liberal? No hay que perder de vista el hecho de que el elemento emotivo/empático/compasivo es un componente esencial de la fórmula de Nussbaum. A este, se le suman dos aspectos más de similar importancia: la vida examinada –de inspiración socrática– y la ciudadanía del mundo –de inspiración estoica–. Los tres aspectos/elementos conforman las habilidades que la educación superior y, por qué no, la educación en general, deben formar y promover de manera continua, y que en El cultivo de la humanidad (Nussbaum, 2005) encontramos esbozados.

Sobre la vida examinada, la autora nos dice que

[…] con el fin de fomentar una democracia que sea reflexiva y deliberante, y no un mero mundo mercantil de grupos de interés en competencia, una democracia que verdaderamente tome en consideración el bien común, debemos producir ciudadanos que tengan la capacidad socrática de razonar acerca de sus creencias (Nussbaum, 2005, p. 40).

El autoexamen abre la posibilidad de que los individuos desarrollen la capacidad crítica que les permite formular argumentaciones que ayuden a fundamentar razonablemente sus creencias o a desecharlas en caso de que no puedan resistir el examen crítico. Sin embargo, como cualquier fuerza intelectual con potencial emancipador, la razón socrática encuentra resistencias y opositores, tanto en la sociedad como en las universidades. Habría dos tipos diferentes de antagonismo: uno, que proviene de la oposición conservadora que ve amenazados los valores tradicionales en universidades en las que el peso de la religión es importante; otro, en la oposición progresista fundada en el nihilismo posmoderno, que percibe en el razonamiento socrático un instrumento de poder del privilegio masculino y blanco, incapaz de cuestionar la universalidad de sus pretensiones (Nussbaum, 2005, p. 60).

Frente a la primera objeción, ya se ha mencionado el potencial liberador de la propuesta socrática, pues incluso en los casos de quienes valoran la tradición o la religión es posible que encuentren argumentos sólidos para reafirmar sus posiciones justamente porque ha ocurrido el examen debido. En el caso de la segunda objeción, la réplica estribaría en denunciar la radical negación de la búsqueda socrática de la verdad y la objetividad y de la «prometedora travesía hacia las metas socráticas en nuestras universidades» (Nussbaum, 2005, p. 65). Cabría, de esta manera, comprender el potencial crítico y autocrítico que el desarrollo de una capacidad como el autoexamen –la vida examinada– construye en los individuos, configurando el carácter y la autonomía en la elaboración de juicios entre estos últimos. En efecto, Nussbaum señala que

[…] la persona capaz de argumentar según el método socrático sostiene su propio disenso con firmeza, porque entiende que solo cabe batallar contra los argumentos del fuero interno […], [así] un ser humano capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir al rebaño es un ser valioso para la democracia […] (Nussbaum, 2010, p. 79).

Una cultura política que gire alrededor del respeto al disenso, de la indagación crítica y de la argumentación informada puede devenir exitosamente democrática, incluso en contextos en los que posiblemente existan disputas de tipo étnico, de género o religiosas.

La enseñanza de la filosofía y de la indagación socrática es la que permite desarrollar el discernimiento y la capacidad argumentativa adecuados para este tipo de debates. ¿Cómo incorporar la indagación, su razonamiento crítico y su potencial emancipador en los currículos universitarios de la actualidad? El primer ingrediente para tomar en cuenta es el maestro y su capacidad de «despertar la mente» y «aguijonear el pensamiento de los estudiantes en casi todos los marcos curriculares» (Nussbaum, 2005, p. 66). La obligatoriedad de cursos de filosofía sería también importante para desmitificar la idea de que esta disciplina está pensada para las élites y que resulta intimidante. Por eso, los primeros años de formación superior serían el momento adecuado para su introducción: «las instituciones que tienen éxito en sus requerimientos de filosofía son aquellas que han estudiado muy bien las características de sus estudiantes», sostiene acertadamente Nussbaum (2005, p. 67).

El segundo componente tiene que ver con el desarrollo de la ciudadanía del mundo, esto es, de la capacidad que como sujetos tenemos de trascender los límites de nuestros territorios nacionales y culturales, de sumergirnos en la búsqueda por entender lo que es diferente, para poder, a su vez, entendernos a nosotros mismos. Consecuentemente, la autora nos recuerda que es importante entender que el fenómeno del multiculturalismo y su incorporación en los debates sobre el desarrollo curricular no es una tendencia momentánea o carente de antecedentes. Grecia, una vez más el referente por defecto, nos muestra a través de los textos elaborados por Heródoto –en los que recopilaba datos sobre las costumbres de otras culturas e imperios– la importancia que tenía esa información para la construcción de un punto de vista crítico frente a la propia cultura y el propio modo de vida. Este procedimiento permitía abordar los problemas morales desde un punto de vista menos categórico y establecer una distinción entre aquello que nos identifica como individuos pertenecientes a una cultura y a una sociedad o como seres existentes en la naturaleza y, por consiguiente, con características determinadas por esta. Hacia esta dirección nos conduce la indagación socrática en su pretensión de cuestionar la tradición y enmarcar la situación del sujeto en un contexto en el cual existen otras posibilidades y otras comprensiones del mundo y, por lo tanto, otras formas de expresarse en él. De ahí que el estudio de otras culturas se convierta en un momento fundamental en la formación del ciudadano del mundo (Nussbaum, 2005, pp. 79-80)

A la luz de lo dicho, para diseñar un currículo cuya dirección esté orientada por el imperativo de formar ciudadanos del mundo, es necesario entender que un enfoque educativo semejante debe basarse en el paradigma de la multiculturalidad. Esto significa que, por un lado, «los ciudadanos del mundo consagrarán legítimamente mayor atención y tiempo a sus propias regiones e historia, ya que es sobre todo en esa esfera donde deberán actuar», mientras que, por el otro, «resulta extremadamente importante que este material sea presentado de un modo que recuerde al estudiante que sus tradiciones son solo una parte del amplio mundo al que pertenece» (Nussbaum, 2005, p. 97). En efecto, para Nussbaum

[…] la educación adecuada para la vida en una democracia pluralista debe ser de carácter multicultural, o sea que debe familiarizar a los alumnos con los datos básicos referentes a las diversas culturas e historias de los numerosos grupos con los que comparten las mismas leyes e instituciones, sean estos grupos religiosos, étnicos, económicos, sociales o de género. El aprendizaje de idiomas, historia, economía y ciencias políticas desempeña una función relevante para ello, de distinto modo y en diferentes niveles (Nussbaum, 2005, p. 96).

Finalmente, el tercer componente esencial de la ciudadanía democrática en la propuesta de Nussbaum es la imaginación narrativa/literaria, en la que entran en juego los elementos mencionados al inicio de la sección: la imaginación compasiva, la comprensión empática y el espectador juicioso. En este sentido, nuestra autora sostiene que «las artes desempeñan un papel vital, puesto que cultivan poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de ciudadanía […] [y] las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben expresarse en las opciones de los ciudadanos» (Nussbaum, 2005, p. 118). Menciona, además, que «la imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral» (Nussbaum, 2005, p. 123), la que, además, impulsa el desarrollo de cualidades como la empatía y la reflexividad. Estas últimas, a su vez,

[…] conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una determinada forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro (Nussbaum, 2005, p. 123).

Al sumar esto a la importancia de la narrativa y tomar como referencia al pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés Donald Winnicot, la autora arroja luces sobre el tema a partir de la reflexión que el primero expresa: «en las culturas humanas, entre las funciones primarias del arte se encuentra la de preservar y estimular el cultivo del “espacio de juego” […] y alimentar y extender la capacidad de empatía» (Nussbaum 2010, p. 138). De esta manera, tanto el arte como la literatura estimulan la emergencia de una serie de capacidades que facilitan, promueven y habitúan al individuo no solo a entender su subjetividad como parte de un mundo en el que se tiene una vida en común con otros, sino también a imaginar y entrar en contacto con el otro, a conversar y comprender su intransferible individualidad.

En un sentido parecido, en el caso de la narrativa, al introducirnos en las vidas interiores de los personajes que protagonizan una novela y en los diversos contextos –escenarios, vivencias y ocurrencias– en los que se ven involucrados, la imaginación narrativa hace posible la construcción de una subjetividad compasiva, atenta y abierta a las circunstancias de alguien ajeno a la propia inmediatez. Ocurre un ejercicio de comprensión e interpretación que invita «al ciudadano del mundo a cultivar un entendimiento empático de las personas que son diferentes» (Nussbaum, 2010, p. 129), el cual, por lo tanto, nos ofrece un recurso sumamente valioso para ser incorporado en las prácticas y reflexiones sobre el diseño curricular. En consonancia con lo mencionado, la literatura «desarrolla las artes de la interpretación que son esenciales para la participación y la conciencia cívicas» (Nussbaum, 2005, p. 131) y, además, cumple una tarea más, a saber, incomodarnos: «para que pueda desempeñar su función cívica, a la literatura se le debe permitir, es más, se le debe invitar a que nos perturbe» (Nussbaum, 2005, p. 132), ponga en cuestión aquello que asumimos como verdadero o indiscutible y despierte la capacidad reflexiva necesaria para hacerle frente a la naturalización de los valores y los conocimientos tradicionales basados exclusivamente en la autoridad.

La importancia central de la literatura dentro del proyecto de reforma de los estudios liberales durante el pregrado es un punto interesante, sobre todo por ciertos riesgos que se corren y que algunos autores consideran como potenciales contaminantes del valor simbólico de la literatura en el proceso de formación y educación de un individuo. Puntualmente, William Casement, en su libro The Great Canon Controversy (1996), expresa su preocupación respecto de las discusiones que, en su momento y actualmente, acontecen en el campo de definición y articulación de un canon literario. El título anticipa varios de los elementos que serán sometidos a escrutinio por el autor y, en alguna medida, también su propia valoración frente a ellos. En principio, Casement concibe el gran canon literario como la compilación de las grandes obras del pensamiento y la literatura producidas por la cultura humana y que representan la base o matriz cultural fundamental para el aprendizaje y comprensión del mundo, de las grandes encrucijadas de la humanidad, así como también de sus problemas y posibilidades. Sin embargo, no se trata de un asunto de fácil elucidación, pues la selección de las grandes obras literarias se encuentra inmersa en un contexto de controversia, opiniones discrepantes y discusiones en torno a su sentido, contenidos y alcances.

El método elegido por Casement para formular su propuesta de reforma consiste en abordar directamente el corazón de esas disputas que mantienen una inusual vigencia en la actualidad. ¿Cuáles son esas grandes obras escritas de la humanidad (great books) que deberían formar parte de una cuidadosa selección que nutra la formación filosófica, ética y literaria de los jóvenes que aspiran a tener una formación universitaria? ¿Qué atributos y características educativas deberían definir la pertinencia de esos grandes libros seleccionados? Aquí se distinguen dos posiciones bastante claras y en principio antagónicas. En primer lugar, la llamada posición canonista que defiende la inmovilidad y permanencia del canon tradicional y considera que los reclamos por cambiarlo o eliminarlo responderían a una cuestión de corrección política, de acomodo práctico y no a una genuina necesidad de adaptar su contenido a un contexto en el que se evidencia mayor diversidad de puntos de vista y se escuchan nuevas voces desde posiciones heterogéneas. En cambio, la posición anticanónica reconoce la diversidad cultural y, por lo tanto, las distintas propuestas intelectuales que cada realidad produce a partir de sus propios contextos. En este sentido, el canon supone una instancia tradicionalmente restrictiva en la que un determinado grupo selecto de autores –en su mayoría hombres blancos del mundo occidental– ocupa un lugar privilegiado que implica la marginalización de otras voces. Los defensores de esta posición sostienen que no habría otra salida que reformar el canon o eliminarlo por completo.

Frente a este polémico y polarizado escenario, Casement hace «un llamado a la resolución a través de un mutuo acuerdo» (1996, p. x)15. Desde su perspectiva, la selección de los grandes libros debe someterse a un examen crítico y ajustarse a las exigencias que el contexto actual demanda, sin perder por ello el espíritu unificador que el núcleo tradicional del canon está obligado a preservar. En ese sentido, Casement propone un «ajuste fino» (fine tunning) de la lista de grandes libros que represente una «respuesta sensible a […] extender las mismas oportunidades ahora a aquellos que previamente se les fueron denegadas» (1996, p. 92)16, refiriéndose puntualmente a las minorías, las mujeres y las culturas no occidentales. Porque, se pregunta Casement, «¿cuán lejos podemos llegar en la búsqueda de la unidad humana si nos negamos a considerar culturas que admitimos como diferentes a la nuestra y, sin embargo, son, presumiblemente, parte de la unidad que buscamos?» (1996, p. 116)17. Como veremos en la siguiente sección, los temas que introduce Nussbaum estarán directamente relacionados con las «voces» que Casement reconoce que deben ser incorporadas en las listas de los grandes libros.

Recapitulando, la propuesta educativa de Nussbaum requiere de un compromiso explícito con la democracia, uno en el que se normen ciertos derechos fundamentales que puedan trascender –a partir de una deliberación pública, participativa, democrática y razonable– las doctrinas comprehensivas operantes en cada individuo. De manera que, para que un proyecto educativo como el descrito pueda materializarse, la autora nos ofrece un listado con las aptitudes que el ciudadano democrático debería desarrollar a partir del esquema de habilidades descrito:

•La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación.

•La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno, más allá de las diferencias de identidad.

•La aptitud para interesarse por la vida de los otros.

•La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana.

•La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos.

•La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo.

•La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial (Nussbaum, 2010, p. 48-49).

Ahora bien, con el propósito de formar ciudadanos del mundo empáticos y compasivos, pero capaces de indagar críticamente en los fenómenos de su realidad próxima y las realidades ajenas, Nussbaum nos acerca a aquellos temas que considera fundamentales en los programas educativos que aspiran a los ideales que ella también persigue y que están estrechamente vinculados a las humanidades. Se trata de tres temas generales que abarcan una diversidad de asuntos complejos, pero que resulta imprescindible comprender adecuadamente en el marco de un mundo interconectado que necesita recuperar principios articuladores sólidos y comunes. Como bien anticipaba Derrida, «estas humanidades por venir atravesarán las fronteras entre las disciplinas sin que eso signifique disolver la especificidad de cada disciplina dentro de lo que se denomina a menudo de modo confuso la interdisciplinariedad o dentro de lo que se ahoga en otro concepto que sirve para todo, los “cultural studies”» (2002, p. 63). Los temas o cursos elegidos son: i) el estudio de culturas no occidentales; ii) los estudios de la mujer; y, iii) los estudios sobre sexualidad; temas que se suman a la ya mencionada importancia de la filosofía y la literatura durante los primeros años de formación superior. Examinemos con mayor detenimiento el contenido y alcances de estos tres grandes campos de estudio.

En primer lugar, nuestra autora formula una sugerente afirmación respecto a los fines de introducir conocimientos de culturas no occidentales en los estudios liberales: «el objetivo básico de la enseñanza de las culturas no occidentales debería ser despertar la curiosidad y comenzar una conversación» (Nussbaum, 2005, p. 186). En este sentido, los estudiantes deberían empezar observando la diversidad cultural que existe en el propio lugar en el que viven, quiénes son sus portadores, cómo son sus estilos de vida y cuáles sus costumbres. Luego, habría que dirigir la atención de los estudiantes a comprender las diversas manifestaciones religiosas mediante cursos que aborden esta problemática y que la estudien de manera obligatoria. De manera similar, habría que rescatar la importancia del conocimiento de otras lenguas que contribuyan a ensanchar nuestra concepción del mundo. El fundamento de esta posición para nuestra autora consiste en que «nuestro primer objetivo debería ser formar estudiantes con un conocimiento socrático de su propia ignorancia tanto de otras culturas del mundo como hasta cierto punto de la propia» (Nussbaum, 2005, p. 189). Detrás de esta propuesta de estudiar otras culturas, se encuentra un poderoso objetivo educativo en la medida en que ella nos ayuda a comprender que:

•Las verdaderas culturas son plurales, no únicas.

•Las verdaderas culturas argumentan, resisten y contestan las normas.

•En las verdaderas culturas, lo que la mayoría de las personas piensa probablemente difiere de lo que piensa la mayoría de los artistas e intelectuales más famosos.

•Las verdaderas culturas tienen diversos campos de pensamiento y actividad.

•Las verdaderas culturas tienen un presente y un pasado.

Es así como, en correspondencia con las habilidades que busca formar su propuesta educativa, el estudio de culturas no occidentales se vuelve esencial. En gran parte, la incorporación de estos temas tiene el propósito de evitar la reproducción de lo que Nussbaum concibe como «vicios» cuando se aborda reflexiva y valorativamente otra cultura, de los cuales la autora identifica dos tipos: vicios descriptivos y vicios normativos. Existen, a su vez, dos expresiones de vicios descriptivos, a saber, el chovinismo y el romanticismo. Mientras que el primero «consiste en recrear al otro a nuestra imagen, interpretando lo exactamente extraño como familiar» (Nussbaum, 2005, p. 155), el segundo implica «la expresión de un anhelo romántico por experiencias exóticas que nuestras propias vidas parecen negarnos» (Nussbaum, 2005, p. 163), es decir, la «exotización» arbitraria del otro.

En cuanto a los vicios normativos, nos encontramos con tres tipos de manifestaciones: el chovinismo, el arcadianismo y el escepticismo. El primero refleja la actitud en la que «el evaluador juzga que su propia cultura es la mejor, y en la medida en que la otra cultura es diferente, será considerada inferior» (Nussbaum, 2005, p. 171). El arcadianismo, en segundo lugar, se asemeja mucho al romanticismo descriptivo, pues implica un sujeto que imagina «a los países no occidentales como paradisiacos, pacíficos e inocentes, en contraste con Occidente, visto como materialista, corrupto y agresivo» (Nussbaum, 2005, p. 174). Finalmente, el escepticismo implica que «quien investiga simplemente narra el modo en que son las cosas, dejando de lado todo juicio normativo sobre lo bueno y lo malo» (Nussbaum, 2005, p. 176). Por oposición a estos vicios, lo que se debe entender es que, si bien existen elementos que difieren entre las culturas, pueden también identificarse elementos que son semejantes y equiparables, de manera que, al momento de introducirnos en el estudio de culturas distintas a las propias, debemos comprender que en la diversidad de culturas hay también rasgos compartidos, independientemente de su carácter moral, lo que no significa que no puedan estar sujetos a una evaluación crítica. Es por esta razón que un enfoque comparado se muestra como la mejor herramienta para acercarse al estudio de otras culturas.

En lo que concierne a los estudios de la mujer, «los nuevos conocimientos sobre la vida de las mujeres han transformado virtualmente todas las disciplinas principales en el currículo de pregrado en ciencias sociales y letras» (Nussbaum, 2005, p. 202). La contribución más controversial ha supuesto el desafío a las metodologías tradicionales de investigación y, por lo tanto, el cuestionamiento y obsolescencia de ciertos métodos, la introducción de otros nuevos y el ensanchamiento de nuestros horizontes cognoscitivos sobre múltiples asuntos. La autora nos recuerda que «Mill sugirió correctamente que la ignorancia sobre la vida de las mujeres estaba respaldada por la exclusión de las mujeres de la vida académica» (Nussbaum, 2005, p. 197). Un claro aporte proveniente de la filosofía, la historia, el derecho y las ciencias sociales es el que puede advertirse en el estudio de la familia y la complejidad de sus dinámicas. La familia, como unidad primera e instancia inicial en el proceso de socialización, ha pasado a entenderse como un medio en el que subsisten prácticas y relaciones asimétricas, en muchos casos amparadas en la legalidad y en regulaciones institucionales. En el ámbito legal, por ejemplo, se plantean cambios que permitan situar a la mujer en condiciones más equitativas con respecto a sus pares masculinos. En filosofía, los estudios de la mujer atienden a la importancia del papel de los afectos y de la imaginación en la configuración de la racionalidad y, asimismo, han revitalizado el interés en áreas que se encontraban reverberando sobre los mismos contenidos. En historia, han dado nuevas luces en la manera de abordar la antigüedad que, a su vez, han irradiado en el contenido de los cursos propuestos. En antropología, el aporte ha venido de la mano de nuevas metodologías y de una manera novedosa de concebir la construcción de la racionalidad humana. Los estudios de la mujer, de esta manera, demuestran en múltiples instancias su valor para la investigación académica, la reforma institucional, las políticas públicas y, también, para el «cultivo de la humanidad» y la formación del «ciudadano del mundo».

Sin embargo, la introducción de este tipo de contenidos no está libre de controversias intelectuales. En efecto, Nussbaum comenta la propuesta de la filósofa Christina Hoff Sommers18, quien resta mérito a los aportes feministas por implicar el «revisionismo» de los conocimientos y metodologías tradicionales y carecer de solidez y rigor académicos. El aula feminista gana en adoctrinamiento, pero pierde en calidad académica, sería la mejor manera de sintetizar la crítica. Sommers propone tres características del «adoctrinamiento»: «a) las conclusiones principales se dan por supuestas de antemano, más que abiertas a cuestionamiento, b) las conclusiones se presentan como parte de un “grupo unificado de creencias” que forman una visión abarcadora del mundo, y c) el sistema es “cerrado”, dedicado a interpretar toda nueva información a la luz de la teoría que se afirma» (Nussbaum, 2005, p. 212). Nussbaum replica, con razón, que, bajo esas premisas, habría muchos cursos a los cuales acusar de «adoctrinamiento», olvidando que, a su vez, se complementan con muchos otros que permiten desarrollar las habilidades críticas necesarias para el escrutinio de las doctrinas. Se trata, así, de lograr el equilibrio adecuado entre la presentación de la información o cuerpo doctrinal de una determinada disciplina y la invitación a la crítica de esta. Nussbaum agrega de manera contundente:

La filosofía feminista, como los estudios de la mujer en general, se ha desarrollado en estrecha relación con los objetivos políticos del feminismo. Es difícil separar la reflexión sobre los temas de desigualdad sexual del interés por una reforma. Gran parte de la enseñanza feminista sobre las mujeres ha hecho tal conexión. Esto no parece una mala cosa. Ver lo que se considera como una necesidad humana urgente y no preocuparse de si esa necesidad alguna vez se abordará parecería un defecto de carácter, un falso desapego que no es una virtud en la vida académica (Nussbaum, 2005, p. 217).

Finalmente, en relación con los estudios sobre la sexualidad, Nussbaum se pregunta acerca de las razones que explicarían la persistente «resistencia a la enseñanza histórica, antropológica y científica sobre la sexualidad» (2005, p. 237). Desde su perspectiva, ese rechazo obedece a la tensión existente entre quienes argumentan el carácter naturalmente determinado de la sexualidad y aquellos otros que la conciben como un concepto y una práctica socialmente construidos. Nuestra autora identifica cinco áreas en las que se pueden entender ciertos elementos de la vida humana como construidos socialmente (Nussbaum, 2005, pp. 241-244):

•Comportamiento. La sociedad moldea el comportamiento de los individuos respecto de su sexualidad a partir de normas.

•Normas sobre la sexualidad en sí, como un todo. La sociedad enseña a interpretar su sexualidad de distintas maneras.

•Normas sobre otras evaluaciones dentro de la categoría. La sociedad enseña a dar –o quitar– valor a ciertas cuestiones referidas a la sexualidad.

•Categorías. Las categorías sexuales están socialmente construidas y normadas, tal es el caso de la heteronormatividad (este sería el punto polémico, según Nussbaum).

•Ubicación de los individuos dentro de las categorías. Las presiones y sanciones sociales fuerzan a los individuos a satisfacer las normas establecidas e, inevitablemente, a asumir una categoría como descriptiva de su propia y compleja identidad individual.

Así, el indagar reflexivamente y comprender la sexualidad humana, tanto en su expresión como en la identificación, como algo configurado socialmente y de manera progresiva cambia no solo la forma como el tema se aborda intelectualmente, sino también la manera como se desarrollan prácticas sociales alrededor del mismo.

En relación con la introducción de estos asuntos en el ámbito educativo, los ejemplos son siempre los mejores aliados de Nussbaum al momento de mostrar los beneficios de sus propuestas. En este caso, nos relata el proceso a través del cual la Universidad de Brown introdujo los estudios sobre la sexualidad en su currículo, además de una política institucional inclusiva. Fue un proceso largo que recién a mediados de los años 1990 empezó a rendir sus frutos gracias a una propuesta interdisciplinaria diseñada por un equipo de profesores. Más allá de lo anecdótico, conviene poner en relieve los criterios a partir de los cuales se articuló dicha propuesta:

•Definición inclusiva: el programa se llamó «Sexualidad y sociedad», entendiendo la sexualidad en un sentido amplio y, justamente, «inclusivo».

•Concepción interdisciplinaria: comprendiendo que la sexualidad es un asunto que se puede abordar desde múltiples perspectivas.

•Enfoque en el conocimiento especializado y la investigación: dado el carácter interdisciplinario del programa, anticipándose y superando el riesgo de caer en explicaciones y análisis superficiales (Nussbaum, 2005, pp. 263-264).

Sin embargo, Nussbaum recuerda que, además de cursos y programas especializados, la difusión de estos en la comunidad universitaria es una tarea fundamental. Los profesores también cumplen un papel muy importante en lograr que dichos temas se vuelvan visibles y deriven en el involucramiento abierto y respetuoso de los estudiantes. La autora nos recuerda que «con el fin de producir ciudadanos de actitud abierta y reflexivos frente a esta importante área, y también en pro del entendimiento y la verdad en general, deberíamos fomentar rigurosos estudios interdisciplinarios de la sexualidad humana en el currículo de pregrado» (Nussbaum, 2005, p. 274).

De esta manera, se presenta la materialización de la propuesta educativa de Nussbaum dentro del marco del enfoque de las capacidades. En su propuesta se articulan no solo las habilidades formativas, sino también los cursos o temas que colaboran en su desarrollo con el propósito de preparar a los individuos para la complejidad y heterogeneidad de un mundo en constante cambio. Un mundo cuyas agitadas corrientes requieren de personas que sepan navegarlo poniendo, en primer lugar, a la humanidad. Se trata, al mismo tiempo, de una reivindicación de aptitudes y temas vinculados con las disciplinas humanas en las que se resalta el valor que estas tienen en un contexto como el actual.

4. Algunas reflexiones finales

No resulta difícil identificar el hilo argumentativo que dota de sentido a la propuesta de Nussbaum, y que se revela al momento de poner en comunicación –en este caso– cuatro de sus publicaciones más significativas en torno al tema de las capacidades y la educación. El orden del discurso que la autora nos presenta puede, a su vez, ayudar a establecer algunas conclusiones sobre su proyecto. Nussbaum comienza con una introducción crítica que sirve de preludio a la presentación de su enfoque, en la cual objeta el paradigma hegemónico que gobierna el ámbito de las políticas públicas y la economía global y subordina prácticamente todas las facetas de la vida humana y sus efectos en el mundo. Se trata de la idea de acuerdo con la cual la calidad de vida de las personas en una sociedad está determinada por el indicador del ingreso nacional y el ingreso promedio per cápita. Al mismo tiempo, de acuerdo con nuestra autora, subsisten otros enfoques teóricos que tienen un poder explicativo limitado para dar cuenta de la complejidad y diversidad de la condición humana. Para ella, el utilitarismo y la versión igualitarista del enfoque de la renta reducen su análisis a la construcción de indicadores que se encuentran, en la mayor parte de los casos, condicionados por el contexto histórico que les da origen. Peor todavía, en no pocos casos estas perspectivas de análisis pierden de vista la identificación fina de los distintos niveles de vulnerabilidad que afectan a los diversos y heterogéneos grupos sociales que pretenden medir. La idea de que el crecimiento económico debe convertirse en la prioridad más importante de las políticas estatales ha traído consigo, también, la idea de que la educación, en sus diversas etapas, debe servir a los fines de ese objetivo sin medir las peligrosas consecuencias que acarrea en la formación de jóvenes comprometidos con el desarrollo integral de sus sociedades.

Es en este escenario que la filósofa nos revela su propuesta como una alternativa al paradigma dominante: el enfoque de las capacidades. Este enfoque, en un primer nivel, se concentra en las posibilidades de crecimiento y oportunidad individuales y colectivas a partir del respeto a la libertad de elegir de los individuos. La dignidad y la vida humana son sus principales motivaciones, y sus vehículos de despliegue se presentan en la forma de una teoría de la justicia social y del liberalismo político, como parte de la cual se propone un listado de diez «capacidades centrales», bajo la forma de derechos fundamentales garantizados constitucionalmente, en el que una de las más importantes está vinculada con la necesidad de que el Estado brinde una educación de calidad a todos sus ciudadanos, poniendo de relieve la importancia central que tiene en su razonamiento filosófico.

Al avanzar a un segundo nivel de su propuesta, es necesario interrogarse por el tipo de educación que debe articularse con el propósito central del enfoque. La respuesta la encontramos en la educación liberal para la formación de ciudadanos democráticos, cuyas características quedan especificadas, por un lado, en tres habilidades: la vida examinada y la indagación crítica socrática, la ciudadanía del mundo, y la imaginación compasiva y la comprensión empática; y, por otro lado, en la propuesta de tres temas medulares para la configuración de un currículo: la enseñanza de culturas no occidentales, los estudios de la mujer y los estudios sobre sexualidad.

Sin duda, la propuesta de Nussbaum es atractiva, pues en gran medida toma en cuenta las complejidades del mundo actual y nos ofrece una visión unificadora de las posibilidades de la humanidad en la búsqueda de ideales de justicia, convivencia y respeto mutuo. Sin embargo, y a pesar de los ejemplos que nuestra autora utiliza continuamente para darle sustento a sus proposiciones, persiste la sensación de que, como teoría normativa, se encuentra alejada de aquella complejidad que busca abordar, abarcar y unificar. El recurso de apelar a la libertad de elección como premisa fundamental del enfoque puede resultar riesgoso en la medida en que no se explicitan las alternativas que quedarían para quienes no eligen las capacidades como instancia normativa común. Nussbaum no aborda la problemática, ya mundial, del advenimiento de radicalismos ideológicos fundados en principios religiosos, raciales y nacionales, tampoco la forma como el enfoque de las capacidades podría hacer frente a tales extremismos. Se presume un asentimiento universal fundado en la supuesta razonabilidad de las capacidades propuestas por el enfoque, pero no se toma en cuenta que tal criterio de razonabilidad puede ser arbitrario y desfasado de una realidad que muestra conflictos que, al menos en apariencia, son irreconciliables.

Adicionalmente, queda la sensación de que la autora desarrolla la propuesta teniendo en mente una justificación de la utilidad de las aptitudes y temas asociados a las disciplinas humanas, utilidad pensada en los términos que el actual sistema capitalista impone. Al respecto, Michel Bérubé19 señala que «las humanidades, aparentemente, deben “justificar su valor” en las grandes universidades […] en tiempos de austeridad y abundancia» (2015, pp. 28-29)20. En una línea similar, Eleonora Belfiore menciona que

[…] una vez que la lógica de la renta se convierte en el principio organizador de las múltiples dimensiones de la sociedad, queda preparado el terreno para la creciente expectativa de que las humanidades deberían ser capaces de sobrevivir en un altamente «marketizado» sector de la educación superior y deberían ser capaces de probar su valor y «utilidad» en los términos definidos por el mercado mismo (Belfiore, 2013, p. 23)21.

Al analizar los argumentos de Nussbaum, Belfiore considera que «puede ser sugerido que, [Nussbaum] efectivamente ha venido promoviendo lo que ostensiblemente podría ser visto como una visión proimpacto que, no obstante, rechaza la renta como una meta legítima» (2013, p. 24)22. La preocupación de Belfiore tiene que ver con que:

Sea bajo presiones auto-impuestas o de los financistas por generar «impacto» y ser «útiles» para la sociedad o los negocios, las humanidades parecen haber pasado de una posición de inutilidad y culposo y auto-indulgente desapego del mundo, a ser asignadas con la tarea de tener un impacto positivo, transformativo y medible en la sociedad y la economía (Belfiore, 2013, p. 24)23.

Entiende así que la posición de Nussbaum transita aquella retórica del impacto, muy conveniente para estos tiempos.

Bérubé ofrece una salida al problema de la justificación de la utilidad de las humanidades al comprender que «las humanidades son disciplinas de aprendizaje a lo largo de la vida [lifelong learning], no proveedores de dulces postres en un menú en el que los platos fuertes consisten en administración de negocios y transferencia de tecnología»24, y que «deberían ser vistas como el estudio de lo que significa, ha significado y significará ser humano, en un mundo en donde “lo humano” mismo es un término variable y su definición desafiada y revisada continuamente»25. En ese sentido, «deberíamos decir que lo que [las humanidades] ofrecemos no es el prospecto de una mejor vida, sino la (antigua y cambiante) promesa de una vida examinada» (Bérubé, 2015, p. 54)26.

Un último aporte crítico y constructivo viene de la mano de Zheng y Stahl (2011) y su intención de poner en vinculación conceptual ciertos elementos de la teoría crítica con el enfoque de las capacidades propuesto por Nussbaum. Si bien las reflexiones de estos autores están dirigidas a la crítica de la tecnología y de los sistemas de información, sus consideraciones pueden ser extendidas al ámbito educativo. Desde su perspectiva de análisis, tanto el enfoque de las capacidades como la teoría crítica

[…] son teorías éticas en el sentido de que proveen conceptos para entender y describir los defectos de los acuerdos sociales actuales. Ambas apuntan a contribuir para hacer del mundo un lugar mejor. Ninguna de las dos provee prescripciones morales fuertes respecto a lo que debería ser hecho o cómo, sino más bien un camino teórico y procedimental de entender el mundo (Zheng & Stahl, 2011, p. 5).

Esa relación entre ambos enfoques sugeriría que conceptos como hegemonía, ideología y poder, típicamente relacionados con la teoría crítica, podrían ser incorporados en los análisis y metodologías propuestos por el enfoque de las capacidades, de manera que, en el abordaje de un problema tan complejo como la educación y su reforma, los mencionados conceptos serían de suma utilidad.

Estas son algunas de las críticas y reflexiones que buscan, ante todo, aportar al análisis y comprensión del enfoque de las capacidades y de sus propuestas en torno al papel, fines e importancia de la educación en el mundo actual. No obstante, lo mencionado no restringe el potencial que puede tener el enfoque para la resolución de muchos de los problemas que nos afectan como individuos, como sociedad y como comunidad global.

1 Nacida en Nueva York el 6 de mayo de 1947, Nussbaum es filósofa, escritora y profesora en la Universidad de Chicago. Sus temas de interés giran alrededor de la filosofía clásica, la filosofía política, la filosofía del derecho y la ética.

2 Francisco Cortés Rodas, en el marco del Congreso sobre Humanidades desarrollado en la PUCP en 2017 –en su ponencia, «Del homo academicus al homo oeconomicus»–, entiende que en el ámbito educativo viene ocurriendo en paralelo un fenómeno similar: «La crisis de la educación es un problema global y más serio que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases de la democracia. La educación se ha convertido en una mercancía. La ciencia y las humanidades son destruidas al imponerles los principios universales de la competencia y la mercantilización. El interés en la comercialización de la ciencia sugiere que los sistemas de investigación nacionales respondan a la presión del mercado para hacer que la academia sea así más eficiente» (p. 3).

3 «[…] an institution of higher education is one of the places where the question of what living is for can be pursued in an organized way» (la traducción de esta y de las siguientes citas en inglés es de los autores del presente libro).

4 «[…] pushed to the margins of professional respectability in the humanities, where it once occupied a central and honoured place».

5 «[…] college is a time to explore the meaning of life with an openness that becomes harder to preserve the further one enters into the responsibilities of adulthood, with their many entanglements».

6 Kronman sugiere que los programas de artes liberales –liberal arts– son los llamados a asumir la responsabilidad de brindar el espacio y el tiempo propicios para resolver esta interrogante y emprender la búsqueda del sentido de nuestras vidas; pero en sistemas universitarios que no ofrecen tal programa, los estudios generales son una interesante opción para, al menos, abordar el tema.

7 «[…] with a wide range of human pursuits and to equip them with a general knowledge of themselves and of the world that will prepare them to meet the personal, ethical, and social challenges of life, regardless of the career they eventually choose».

8 En el año 1932, se publicó la primera edición por Harper & Brothers. Aquí utilizamos la edición de 1981, trabajada por John Walker Powell, gran amigo y colega de Meiklejohn, donde se relata la experiencia ocurrida en la Universidad de Wisconsin, Madison, en la que durante seis años Meikeljohn puso en práctica su propuesta.

9 «[…] over against the specialized teaching of men for banking, for scholarship, for industry, for art, for medicine […] there is the general teaching of men for intelligence in the conduct of their own lives as human individuals».

10 «[…] his primary lesson, [is] to take care of himself».

11 Punto polémico que será revisado en la cuarta sección de este capítulo.

12 El asunto de las libertades individuales –puntualmente, la libertad de elección– es de suma importancia para el enfoque que presenta Nussbaum, dando la sensación de reproducir la lógica individualista del liberalismo tradicional. Sobre esto, Tubino señala que «el desarrollo humano no es compatible con el individualismo liberal. Es un proyecto societario que promueve la participación política de la sociedad civil, la libertad cultural, la inclusión de la diversidad en la vida pública. La calidad de vida es pues un asunto que no se restringe al bienestar individual» (2010, p. 189).

13 Aunque aquí cabría marcar la distancia entre la educación básica y la superior, entendiendo que el Estado tiene una mayor capacidad prescriptiva en las políticas públicas que definen la orientación de la primera, mientras que la segunda goza de una mayor autonomía en materia del contenido de las materias que imparte.

14 Con motivo del Congreso sobre Humanidades realizado en la PUCP en el año 2017, Juan Carlos Alvial y Ramón Soto en su ponencia «La pérdida del sentido del humanismo en la tecnocracia de la universidad» comentan lo siguiente: «Pasa el tiempo y no logramos el equilibrio de la “educación integral” que en el discurso declaran diferentes proyectos educativos, por eso se encienden las alarmas, ya que se ha olvidado el verdadero sentido del ser humano, aquel que posee caracteres propios que lo hacen, evidentemente, diverso en medio de especies, controversias y sistemas; y, quizás, la agudización de este olvido ni siquiera cae en cuanto a las dos primeras, sino que por el contrario en base a una absolutización de sistemas sociales burocráticos impuesta por la abismante tecnificación. Desde esta cuestión, podría surgir una sospecha hacia lo técnico, pero más allá de ello, la paradoja surge al momento de optar por lo que parece útil, y dejar de lado a la persona humana (inútil), provocando un desequilibrio que perjudica al sujeto y la sociedad misma» (p. 2).

15 «[…] call for a resolution through compromise».

16 «[…] the sensible answer is to extend equal opportunity now to those who were previously denied it».

17 «[…] how far can we go in searching for human unity if we refuse to consider cultures that we admit are different from ours yet are presumably part of the unity that we seek?»

18 Filósofa y escritora norteamericana, feminista y especialista en ética.

19 Literato, profesor en la Universidad de Pensilvania. Sus investigaciones están centradas en temas relacionados con los estudios culturales y los derechos de las personas con discapacidad.

20 «The humanities apparently must “justify their worth” in large universities […] in tough and flush times».

21 «Once the logic of profit becomes the organising principle of so many parts of society, the ground is prepared for the growing expectation that the humanities should be able to survive in a largely marketized higher education sector and should be able to prove their worth and “utility” in the terms defined by the market itself».

22 «[…] it might be suggested, [Nussbaum] has effectively been promoting what could be ostensibly seen as a pro-impact view, albeit one that rejects profit as a legitimate goal».

23 «Whether under funder-enforced or self-imposed pressures to be “impactful” and “useful” to either society or business, the humanities seem to have gone from an apparent position of uselessness and guilty, self-indulgent detachment from the world to being tasked with having a positive and measurable transformative effect on society and the economy».

24 «[…] the humanities are disciplines of livelong learning, not providers of tasty desserts in a meal whose main courses consist of business administration and technology transfer».

25 «[…] we should, rather, see the humanities as the study of what it means and has meant and might yet mean to be human, in a world where “the human” itself is a variable term, its definition challenged and revised time after time».

26 «[…] we should say that what we offer is not the prospect of a better life but the (ancient and ever-changing) promise of an examined life».