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Centros Finlandia: casos andaluces para la búsqueda de nuevos modelos educativos

Los activos de aprendizaje están presentes dentro y fuera de la escuela, sin lugar a dudas, pero la escuela es un espacio con una alta concentración de competencias y recursos dedicados al aprendizaje. Por esta razón, analizar de qué manera los centros educativos movilizan sus activos para realizar la mejor oferta educativa posible es el primer paso para la mejora.

Muchos responsables educativos, investigadores y docentes han realizado a lo largo de los últimos años visitas de estudio a Finlandia en busca del grial educativo. Sin embargo, lo más sencillo, útil y beneficioso para el sistema no es importar soluciones educativas de otros países; la educación siempre está social y culturalmente situada y, con frecuencia, la importación de soluciones genera frustración y nuevas situaciones problemáticas. Lo más razonable es mirar de nuevo a nuestros centros para detectar nuestros centros Finlandia, o para ayudar a los centros en su camino hacia la mejora.

La pregunta, por tanto, es doble. Por un lado, ¿cuáles son las claves que hacen de estos centros educativos unos auténticos centros Finlandia? Por otro lado, también persiste la pregunta más compleja y dolorosa: ¿por qué como país no acabamos de ser Finlandia, entendida como metáfora de un país donde la educación es una prioridad y donde parece que han encontrado la manera de que el sistema educativo dé una respuesta efectiva a los retos de la sociedad?

Os contaré una historia. El personaje central se llamará María.

María siempre quiso ser maestra. Ya de pequeña le gustaba explicar a sus hermanos menores cómo resolver los ejercicios del cole y les daba buenos consejos para enfocar el trabajo diario o los exámenes, especialmente en Secundaria, cuando la cosa se empieza a poner intensa.

Sus padres se alegraron de que estudiara Magisterio, aunque a veces comentaran que tan buena cabeza merecía unos estudios con “mejores salidas”. Sin embargo, en los padres aún resonaban los ecos de aquellos maestros y maestras de su infancia y animaron a su hija para que disfrutara de sus estudios y se preparara bien para la vida y el trabajo, a pesar de que ella se quejaba de que en la universidad, más que prepararla para la escuela, lo que hacía era asistir a una exhibición de profes de universidad liados con sus artículos, sus tesis, sus congresos y sus problemas de gestión universitaria.

A pesar de todo, tras cuatro años de estudios, María obtuvo su grado y comenzó a preparar las oposiciones, un trabajo más parecido a la preparación para un concurso televisivo de preguntas y respuestas (todo consiste en seguir memorizando) que a demostrar lo que cada uno es capaz de hacer en la clase y fuera de ella con sus estudiantes. Aun así, María fue disciplinada, hizo lo que se esperaba que hiciera y su recompensa fue obtener una buena calificación y… una interinidad en un centro rural andaluz.

Así pues, María comenzó su carrera, como todos, como interina en un pequeño pueblo de nombre literario: Niebla. Y esa fue su suerte, arrancar su vida laboral en un centro donde han hecho de la innovación un modo normal de funcionamiento. Eso sí, la madre de María tardó un trimestre en aprenderse el nombre del colegio de su hija:

– “¿El Bala…qué?, ¿Ualasón? ¿Guabalón?”, decía su madre.

– “No, mamá. El Colegio San Walabonso”, le explicaba su hija.

El CEIP San Walabonso es un colegio pequeño en Niebla, un pueblo pequeño de la provincia de Huelva, pero no puedes dejarte engañar por las apariencias. El pueblo tiene un castillo hermoso y un río de color tinto que merece la pena que vayas a ver. Lo mismo ocurre con el colegio: merece la pena que vayas a verlo.

¿Por qué? Entre otras cosas, porque el CEIP San Walabonso se ha convertido, a partir de un importante atrevimiento intelectual y pedagógico centrado en el servicio a sus niños y niñas, en un centro visionario: fueron TIC cuando aún no lo era nadie y han hecho proyectos cuando no los hacía nadie. En este centro el aprendizaje-servicio, el emprendimiento, las familias lectoras y muchas otras actuaciones han ocurrido con normalidad cuando aún en muchos centros siguen siendo la excepción.

Comenzar tu carrera en un centro así solo te garantiza una cosa: no serás nunca una maestra típica. Una vez que has visto que las familias acuden a votar en masa en las elecciones al Consejo Escolar, que los resultados en las pruebas de diagnóstico son inmejorables, que la convivencia es una realidad y no un conjuro contra la violencia y que aprender es un verbo natural cuando se dan todas las condiciones para hacerlo posible, entonces ya sabes que enseñar como se enseña en el CEIP San Walabonso es una garantía de éxito y que tú estás marcada para siempre por la marca de las maestras excepcionales, y no de las maestras típicas.

Sin embargo, todo lo bueno se acaba y llegó el momento de partir. ¿Cuál fue el siguiente destino de nuestra amiga María una vez que se había asentado en Huelva? Pues lo normal: Almería.

Cuando María abrió las puertas del CEIP Clara Campoamor vio, sobre todo, muchas maestras: de todas las edades, de todas las alturas, con todos los colores de pelo posibles. Muchas maestras, todas diferentes, pero con algo en común: su sonrisa.

Se puede decir que María aprendió a enseñar en equipo en el Wala, pero aprendió a ser maestra, así, acabado en “-a”, en el CEIP Clara Campoamor. La escuela es un espacio que se escribe en femenino y por ello necesitamos el liderazgo pedagógico que tienen las maestras en el CEIP Clara Campoamor y que permitió a María comprender que esta profesión nuestra exige amar a los niños, pero no necesita ñoñerías con los niños. Necesitamos voluntad de servicio público y de construcción de una sociedad mejor desde la comprensión y el amor hacia la infancia, pero a partir de la competencia profesional que tienen las maestras (y los maestros) del Clara Campoamor, no de vocaciones de osito de peluche.

Además, María descubrió en el Clara Campoamor que aprender es un producto derivado de hablar. No de escuchar a la maestra, sino de practicar la oralidad, esa antigua destreza humana que consistía en mantener una interacción con el otro para descubrir en esa persona valores y conocimientos de los cuales tú pudieras apropiarte para hacerlos tuyos. Si solo en la escuela pudiéramos ir un poco más lento y hablarnos y escucharnos un poco más, quizá no necesitaríamos tanto diagnóstico y tanto tratamiento…

Finalmente, el compromiso de María con la profesión salió reforzado tras su paso por el CEIP Clara Campoamor. Los valores de la democracia, la igualdad (y especialmente la igualdad entre mujeres y hombres, que es el fundamento de todas las demás), la formación permanente del profesorado o la participación en proyectos de innovación y mejora de la escuela son claves en la vida del CEIP Clara Campoamor y son tesoros que María se llevará para siempre como ejes fundamentales de su propia profesionalidad.

Acabada su etapa en el CEIP Clara Campoamor, llegó el momento de un nuevo destino. Creía María que llegaría, por fin, el tiempo de las grandes ciudades, así que ¿dónde fue en esta ocasión? A la Alpujarra granadina, por supuesto.

En Andalucía hay cientos de “centros invisibles”. Son esos centros a dos horas de todos lados, unos centros donde nadie quiere ir porque nuestra vida hoy depende tanto de los centros comerciales de las grandes ciudades como del aire que respiramos.

Sin embargo, el siguiente destino de María fue el CPR Sánchez Velayos y ¡qué hermoso es el CPR Sánchez Velayos! Pero ¡qué duro es también el CPR Sánchez Velayos!

En este colegio de Ugíjar las maestras y los maestros hacen magia: cuando los niños y niñas salen de la Escuela Hogar Sagrado Corazón en los meses duros del invierno hace frío, pero cuando entran en el cole, de repente, llega el calor. No creáis, la temperatura sigue siendo baja porque el frío se cuela por los tambuchos y los resquicios en las ventanas que el Ayuntamiento no acaba nunca de arreglar convenientemente, pero los niños, sin embargo, no pasan frío. Allí se produce el efecto mágico de una comunidad educativa que cambia la temperatura del corazón.

María lo notó desde el primer día. Al llegar, las niñas y los niños del CPR Sánchez Velayos le habían preparado un recital de poesía para recibirla y Soledad, una niña gitana, guapa, de carita redonda y pelo negro, negro como la esquizofrenia que convocaba fantasmas negros para ella por la noche, esa Soledad se había aprendido un poema de Gloria Fuertes para María, que desde aquel momento se convirtió en su tutora y en su ángel de la guarda.

Y allí María aprendió lo importante y lo difícil, pero factible, que es crear comunidad educativa. Aprendió que las madres gitanas, cuando son bienvenidas y respetadas, tienen mucho que hacer y enseñar en la escuela. Aprendió que ayudar a que payos, gitanos y musulmanes se comprendan y se respeten es también parte del currículo. Aprendió que alta cultura no es más que una distinción vacía con la pretensión de alejar a un amplio porcentaje de la población de las marcas de la élite, pero que los pequeños y las pequeñas del CPR Sánchez Velayos pueden escuchar música clásica en los pasillos además de otros ritmos latinos que se extienden por doquier.

Finalmente, María aprendió que el compromiso de un equipo va más allá de ser interinos o no serlo. Necesitamos centros comprometidos con esos entornos rurales donde no llegan los museos y las universidades, donde los centros educativos son motor de desarrollo cultural y económico; centros que se constituyan en bastiones de resistencia para que estos entornos rurales sean más resilientes, es decir, que resistan los envites de las crisis con menos sufrimiento y con más capacidad para sobrevivir exitosamente.

Sin nuestros pueblos, nuestra tierra no sería la misma; pero, sin los centros rurales presentes en esos pueblos, nuestra tierra sería más pobre, menos humana, definitivamente menos habitable.

Así pues, en el CPR Sánchez Velayos María comprendió el significado profundo de inclusión y la visión la enamoró, así que su siguiente destino debería ayudarla a profundizar en ese conocimiento. Por eso, su próximo destino fue el CEIP Cándido Nogales de Jaén.

El CEIP Cándido Nogales nació junto a la Universidad de Jaén y es en sí mismo una universidad donde nos enseñan a todos qué significa inclusión con mayúsculas. Con frecuencia, cuando hablamos de inclusión en realidad lo que queremos decir es tener un grupo normal e incorporar, si acaso, a los “no-normales” en la normalidad. Sin embargo, esta visión normo-céntrica es tan profundamente discriminatoria como equivocada. No existe una “normalidad” en la cual podamos insertarnos, sino que la diversidad es la marca de cualquier grupo social, más allá de cualquier homogeneización más o menos forzada.

Por ello en el CEIP Cándido Nogales la lengua de signos es una lengua más de las que se usan en la escuela. Desde el curso 2004/2005, en el Cándido Nogales existe un proyecto de bilingüismo gracias al cual niños y niñas sordos y niños y niñas oyentes aprenden juntos: los tutores están preparados para usar la lengua de signos española y los agrupamientos se piensan concienzudamente para que todos trabajen en el aula de referencia y que los apoyos fuera de esta aula sean, efectivamente, apoyos, y no el espacio donde se confina a los niños y niñas sordos. Además, los talleres de lengua de signos que ofrece el centro no van destinados a niños y niñas sordos sino que son para todos los estudiantes, pues la lengua de signos no es una marca de discapacidad, sino una lengua más que se incorpora a nuestro repertorio plurilingüe, como el francés, el inglés o el alemán lo son en los centros bilingües que solo tienen personas oyentes.

Finalmente, como el CEIP Cándido Nogales tiene una relación histórica con la Universidad de Jaén, María aprovechó la estancia en la capital jienense para estudiar: María estudió Psicopedagogía, aquella carrera que tan útil era para la escuela pero que desapareció de la universidad porque nadie supo dar la cara por ella.

Y con su nueva titulación María continuó el periplo por Andalucía, pero esta vez como orientadora. Había hecho ya tantos kilómetros que no estaba segura de si trabajaba para la Consejería de Educación o para la de Turismo, pero en sus viajes descubrió algo importante: la formación inicial, nadie lo duda, es decisiva para tener una buena entrada en la carrera profesional; pero, a partir de que ya estás trabajando en la escuela, la formación permanente es un recurso fundamental para seguir aprendiendo y actualizándonos permanentemente.

Y dentro de la formación permanente, si hay un aprendizaje importante son los aprendizajes informales, esos que en el caso de María se miden en kilómetros y horas de conversación en un coche compartido con otros tres compañeros y compañeras, intentando que no se duerma quien conduce. Esos aprendizajes informales, que a veces transcurren en la cafetería del instituto o en los momentos previos y el tercer tiempo de las reuniones de evaluación, van configurando una cultura propia de la comunidad de práctica que es cada centro. Para María cada destino implicó nuevos compañeros y compañeras con las cuales compartir problemas y preocupaciones, y con los que encontrar encontrar todos juntos soluciones a los problemas compartidos.

Ese aprendizaje fue el que trasladó María a su nuevo centro, en plena campiña sevillana. “Al pueblo se le persuade con hechos, no con discursos”, dice a la entrada de su nuevo centro, y en efecto, estas palabras de Pablo de Olavide, aquel ilustrado del siglo XVIII que da nombre al centro, son también fundamentales para entender su nuevo destino.

El IES Pablo de Olavide es el instituto de La Luisiana y El Campillo, en Sevilla, y en este centro la palabra proyecto jamás se pronuncia en vano. Un proyecto es un viaje de aprendizaje compartido por toda la comunidad educativa y en el IES Pablo de Olavide la potencia y la calidad de sus tareas integradas y proyectos les han granjeado el justo reconocimiento de múltiples premios.

Pero ¿qué hay detrás de estos proyectos y de tantos premios? Pues algunas de las claves fundamentales de un centro Finlandia: en primer lugar, un equipo con una visión clara de hacia dónde quieren ir y cómo quieren trabajar; en segundo lugar, un saber-hacer (puedes llamarlo competencia profesional, como quieras) desarrollado a partir de mucha reflexión sobre su propia práctica y una formación centrada en la resolución de problemas y en el cultivo de las competencias de su profesorado; y, finalmente, lo más obvio, muchas horas de trabajo.

A partir de aquí el centro deja de ser solo un lugar de instrucción para convertirse en un motor cultural, un auténtico activo de aprendizaje en su entorno. Aunque María ya había visto esta misma capacidad de irradiación en los CEIP donde había trabajado, los institutos –por su tamaño, por la diversidad de su profesorado y por la vinculación con la realidad ciudadana y profesional a través de las diferentes enseñanzas que hoy ofrecen los IES– tienen una fuerza especial para convertirse en el epicentro de un potente movimiento cultural, como ocurre en el caso del IES Pablo de Olavide en su zona.

Y como también ocurre en el siguiente destino de María. En esta ocasión María tuvo la suerte de poder conocer un centro que es responsable de la creación de un programa educativo de la Consejería de Educación andaluza, pues en cierto modo el IES Mirador del Genil, de Iznájar, Córdoba, es el centro cuya experiencia nos ha permitido en Andalucía hablar del Proyecto Lingüístico de Centro como una realidad, y no como una hipótesis de trabajo.

Antes y mejor que ningún otro centro en una comunidad monolingüe, el saber combinado del equipo directivo del IES Mirador del Genil le permitió diseñar y desarrollar un completo plan de actuación para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Su equipo directivo representa algunos de los valores fundamentales de ese concepto difuso que llamamos liderazgo: formación de calidad tanto pedagógica como para el desempeño de la función directiva, apuesta por la innovación y por la evaluación transformativa, visión de futuro y actuaciones pegadas al terreno, considerando las necesidades de los estudiantes y, también, los recursos con los que cuenta el centro para atender a esas necesidades.

Por eso los dos años que María pasó entre Sevilla y Córdoba representaron una gran experiencia de desarrollo profesional, y con ese bagaje llegó María a su nuevo destino. De la provincia de Sevilla pasó a la de Málaga, a un centro de nueva creación en Cártama, cerca de la capital malagueña, donde la recibió un equipo joven y dispuesto a dejarse la piel en el intento de crear un centro que trabajara por proyectos apoyados en la tecnología. “María, bienvenida al IES Cártima”.

Antes de que el centro estuviera construido, su director, José María Ruiz, había tenido a su equipo trabajando durante meses para tener configurado un proyecto educativo con unas consignas revolucionarias: altas expectativas en el alumnado, transparencia absoluta ante las familias, interacción intensa con su entorno, gestión democrática del centro, situaciones de aprendizaje basadas en proyectos y uso intensivo de la tecnología como material didáctico. ¡Casi nada!

Obviamente, para María esto supuso horas de trabajo, noches infinitas preparando materiales, reuniones eternas cargadas de dudas pero también de emoción e ilusiones. Levantar un centro desde la primera piedra es un trabajo enorme, pero en el caso del IES Cártima, cargado de aprendizaje y de recompensas en formas de sonrisa y motivación del alumnado. El IES Cártima permitió a María ver que Finlandia estaba cerca, ahí, al alcance de su mano, y que lo importante es creer en ello, apretar las filas con tus compañeros y compañeras para hacerlo realidad y trabajar profesionalmente para conseguirlo.

Y por fin llegó el momento de su destino definitivo. Se acabarían los viajes, las horas de sueño, el vivir a distancia de la familia. Se acabó su periplo por la geografía educativa andaluza y sus padres respirarían tranquilos al saber que su hija por fin tenía su plaza definitiva.

¿Respirar tranquilos? A estas alturas de su vida, María ya no distingue entre destinos tranquilos y destinos agitados: en su cabeza bullen mil proyectos y posibilidades como fruto de la experiencia que ha ido atesorando en todos estos años. Con esa información, con ese conocimiento, con esa competencia, con esa pasión María solicitó destino, y se lo dieron: el IES García Lorca de Algeciras, en el barrio del Saladillo.

Es curioso, mucha gente conoce más Ceuta o el Campo de Gibraltar por obras de ficción que por nuestras buenas obras: tuvo que aparecer la serie de El Príncipe para que todos nos acordásemos de ese barrio de Ceuta y tuvo que triunfar la película El Niño para que mucha gente conociera el Campo de Gibraltar.

Sin embargo, el Campo de Gibraltar tiene también sus centros Finlandia y debería ser conocido por ellos. Como el IES Virgen de la Esperanza de La Línea de la Concepción, un centro de FP referente en toda España. O el IES Torre Almirante de Algeciras, un centro con más 1100 estudiantes, 87 docentes, abierto desde las ocho de la mañana hasta las nueve y media de la noche, y cuyo equipo directivo ha tenido que desdoblarse desde hace ya más de un año porque no tienen ningún administrativo. Pero ahí está su equipo directivo, haciendo funciones de administrativos para que nadie note su ausencia, sin ruido, en silencio, aguantando profesionalmente, espartanos auténticos, intacta en ellos la dignidad del servicio público en estado puro.

Así pues, en el Campo de Gibraltar encontró María su destino. Y el IES García Lorca no es un destino fácil. Solo decir su nombre hace que los profesionales de la educación del entorno resoplen como expresión de la dificultad del centro. Pero allí encontró María a un equipo directivo y unos docentes apasionados por su trabajo, precisamente en ese centro que hace unos años no quería nadie.

Pues allí llegó María y se encontró, para su sorpresa, con un centro ordenado, lleno de grafitis, sí, pero con firma de autor; se encontró un centro en el cual los niños y las niñas son felices y en el cual los docentes han encontrado sentido a la palabra educación, y si me apuras, educación pública. Hay diversas posibles etimologías de la palabra educar: guiar, encaminar, sacar o alimentar. Todas ellas se aplican al IES García Lorca, como se aplican a muchos otros centros educativos que está empeñados en guiar a su alumnado hacia una vida con sentido, a sacarlos de la marginalidad o de la violencia, a alimentarlos con lo mejor de las producciones del ser humano: la literatura, el arte, el conocimiento, el pensamiento crítico. El IES García Lorca, como muchos otros centros, es el orden en el cosmos desordenado que es la vida de muchos estudiantes, y por eso María encontró allí su destino.

¿Qué podemos aprender de este recorrido por estos ocho centros Finlandia?

La primera lección es que estos centros son solo una representación de la realidad; si bien la vida de María es ficción, la narración de cada uno de los centros es completamente auténtica. Es más, podríamos haber mencionado otros muchos y la lista habría sido igual de completa. Estos centros no son una excepción, aunque sí son excepcionales. Comprender su excepcionalidad y definir sus activos de aprendizaje es la tarea que nos cabe ahora.

Para empezar, sabemos que son centros Finlandia porque obtienen buenos resultados de aprendizaje y tenemos evidencias de esos buenos resultados. Tanto los resultados como sus evidencias se dividen nítidamente en dos apartados: evaluaciones externas y desarrollo de las competencias claves del alumnado.

Por un lado, estos centros obtienen buenos resultados en evaluaciones externas estandarizadas en relación con los resultados de centros con características similares a las suyas (y este matiz es trascendental en la construcción de una escuela de calidad, y no de espejismos elitistas). En este sentido, las evaluaciones externas son importantes como fotografías que muestran una imagen, más o menos general, más o menos borrosa, de cómo puede estar funcionando el centro. Obviamente, no hay ninguna intención aquí de idealizar las pruebas externas ni de someter el sistema educativo a sus conclusiones. Sin embargo, cuando un centro muestra resultados significativamente mejores que los resultados de centros educativos de características similares, es decir, cuando presenta un valor añadido, entonces sí necesitamos activar un protocolo que nos ayude a pensar que algo interesante puede estar ocurriendo (aunque finalmente detectemos que lo que ha ocurrido es simplemente que han entrenado para la prueba).

Muy al contrario, en el caso de los centros Finlandia aquí comentados lo que ocurre para alcanzar buenos resultados en estas pruebas es que se han desencadenado una serie de procesos educativos y de gestión que generan buenos resultados en relación con el desarrollo de las competencias de su alumnado, que es, en definitiva, nuestra meta, y, como efecto colateral, buenos resultados en las pruebas estandarizadas.

Para ello los centros Finlandia asientan su éxito –aunque este sea relativo y ajustado al contexto donde el centro desarrolla su labor– sobre cuatro activos claramente reconocibles:

• Un claro liderazgo pedagógico, que implica al equipo directivo, pero no se limita a este.

• Una eficaz gestión de los talentos, fundamentalmente del claustro, pero que alcanza a toda la comunidad educativa, para el desarrollo de proyectos dentro y fuera del aula.

• Un deseo claro de supeditar todas las decisiones del centro al servicio del alumnado, a través de la construcción de un proyecto educativo que promueva sus competencias de manera amplia, profunda, prolongada y duradera.

• Una voluntad explícita de causar un impacto en la comunidad circundante, e incluso en algunos casos en la comunidad expandida a través de la red.

Es decir, la clave de la mejora, como evidencian estos centros Finlandia, es la existencia de una comunidad de práctica que no teme cooperar, compartir, evaluar su propia práctica a la vista de evidencias y, sobre todo, abandonar los marcos de actuación convencionales para crear su propio estilo docente fundamentado en el conocimiento y en la experiencia.

Obviamente, tampoco se debe trasladar una visión de estos centros Finlandia exenta de problemas y tensiones. Bonals (2013) señala diversos posibles obstáculos para la constitución de esa comunidad de práctica educativa: obstáculos en el liderazgo, en los proyectos, en las tareas, en la organización y en la dinámica de trabajo. Cada uno de estos ámbitos genera tensiones, y si por algo se distinguen estos centros es por abordarlas (y en algunos casos haberlas superado) y no por rehuirlas.

Así pues, no me cabe duda de que en Andalucía, y en toda España, tenemos centros Finlandia, es decir, centros que prestan un buen servicio a su alumnado partiendo de los pilares de un eficaz liderazgo pedagógico y una buena política de la competencia colaborativa del profesorado y que, además, este buen servicio tiene una correlación con resultados obtenidos en pruebas estandarizadas.

Pero los centros Finlandia necesitan Finlandia para culminar su tarea. Aquí sí tenemos centros Finlandia, pero no tenemos Finlandia. Obviamente, no somos Finlandia por diversas razones y en diversos sentidos, además de la diferencia de temperatura. Solo comentaremos aquí algunas diferencias claramente relacionadas con el sistema educativo y su posible mejora.

Para empezar, no somos Finlandia porque no tenemos una buena formación inicial del profesorado. No es buena, entre otras cosas, porque la universidad, y de manera particular las facultades de Educación, se han desvinculado del sistema educativo, sometidas como están a la lógica interna del propio sistema universitario, más atento al ranking de Shanghái o a los sexenios de investigación que a mejorar las prácticas de enseñanza en grado o postgrado. Hasta que las facultades de Educación no asuman su obligación respecto a la transformación de la escuela, lo cual implica su propia transformación, aquí no tendremos Finlandia.

Tampoco somos Finlandia porque nuestra formación permanente del profesorado, que ha sido la estructura que ha permitido la mejora y el cambio desde los años ochenta, vive en toda España un momento complicado: en muchos lugares ha sido desmantelada por políticas neoliberales que no creen en la formación del profesorado; en otros ha sido cuestionada por su supuesta poca eficacia, nunca evaluada, o por ser espacios ideológicos que el poder quería eliminar; en casi todos lados se encuentra burocratizada, falta de innovación y atrevimiento y, con frecuencia, controlada por los servicios centrales de las Consejerías y sus políticas de la desconfianza respecto a sus propios centros del profesorado y sus asesores y asesoras. Hasta que los centros del profesorado no ocupen espacios discursivos como la mentorización, la investigación-acción, la cocreación, el diseño, etc., aquí no tendremos Finlandia.

Por otro lado, no somos Finlandia porque los centros no tienen cultura de trabajo en equipo, de acogida al profesorado novel, de formación en el propio centro, de reflexión para la mejora o de análisis de la propia práctica. En este sentido, el fracaso escolar –que es, en buena medida, una construcción del propio sistema educativo– es la mejor evidencia de la incapacidad en muchos centros de superar sus propias debilidades y sus prácticas convencionales, en muchos casos atávicas. Hasta que los centros no sean capaces de mirarse a los ojos en el espejo de la reflexión para poder detectar debilidades y fortalezas y determinar la manera de reducir unas y potenciar las otras, aquí no tendremos Finlandia.

Finalmente, no somos Finlandia porque la educación no es tomada en serio por los poderes públicos. No podemos estar orgullosos de nuestra inversión en educación (o en investigación o investigación educativa), ni de cómo la Administración hace y deshace, pero sin evaluar nunca sus propias actuaciones y, en muchos casos, sin fundamentarlas en evidencias. En nuestro país la educación no es una cuestión de Estado sino un terreno de juego en el cual transcurre un partido de reglas cambiantes e imprecisas; da la impresión de que en ocasiones la educación representa una losa para la Administración, en lugar de la gran caja de Lego con la cual construimos nuestro propio futuro. Hasta que nuestros representantes políticos no asuman la educación como política de Estado y determinen, con conocimiento y seriedad, cuáles deben ser las bases fundamentales del sistema educativo y cómo construir una buena escuela para todas y para todos, aquí no tendremos Finlandia.

Así pues, que hayamos podido considerar la existencia de estos ocho centros Finlandia y que afirmemos que existen muchos otros centros similares en Andalucía y España no debe cegarnos: queda mucho recorrido por hacer. La buena noticia es que sabemos cómo hacerlo y que contamos entre nosotros con los equipos directivos y los docentes de todos esos centros Finlandia para mostrarnos el camino. En nuestras manos está querer verlos y seguirles.

Los centros Finlandia son la semilla de una nueva escuela, la señal inequívoca de que otra educación es posible.