Читать книгу Глобальные перспективы высшего образования - Филип Дж. Альтбах - Страница 5

Эпоха, предшествовавшая глобализации

Университеты в современном их понимании, появившиеся еще в средневековой Европе, с самого начала представляли собой международные институции. Однако начало процесса интернационализации, продолжающейся в наши дни, относят в основном ко второй половине XX в. Дополнительное ускорение ему было придано глобализацией национальных экономик и академических систем. Отличительные черты интернационализации на нынешнем этапе – резкое повышение глобальной студенческой мобильности и формирование соответствующих региональных механизмов (в первую очередь в Европейском союзе). Имеются в виду разнообразные инициативы, связанные с мобильностью и высшим образованием, открытие филиалов и отделений, программы двойных степеней (дипломов) и многое другое. Международное высшее образование превратилось в «большой бизнес» не в одном, а сразу в нескольких измерениях, поскольку изначально предполагалось, что многие аспекты рассматриваемого феномена позволят извлекать доход некоторым участникам процесса.

В 1960-е годы слово «глобализация» отсутствовало не только в общем лексиконе, но и в терминологии таких областей исследований, как сравнительное образование (comparative education) или высшее образование. В то время в разгаре была холодная война, и международные аспекты образования в большинстве случаев рассматривались с точки зрения борьбы между коммунистическим Востоком и некоммунистическим Западом. Понятие «третий мир» означало страны, не связанные ни с первой (некоммунистической), ни со второй (просоветской) группами государств. Входившие в третий мир страны едва ли не по определению рассматривались как слаборазвитые. Международные инициативы в высшем образовании отражали главным образом контекст идеологической борьбы и политику ведущих мировых держав.

Холодная война определяла также форму региональных и международных отношений в сфере высшего образования. В частности, она влияла на студенческую мобильность. Например, СССР оказывал финансовую поддержку большому количеству студентов, приезжавших на учебу из дружественных ему развивающихся стран. Ведущие западные государства, такие как Великобритания и Франция, финансировали обучение студентов из своих бывших колоний. В США предоставление стипендий иностранным студентам варьировалось в зависимости от американских приоритетов в холодной войне. Эти же приоритеты в значительной степени воздействовали на сотрудничество в области исследований и обмен научной информацией между учеными и специалистами разных стран [Chomsky et al., 1997]. Члены академических сообществ СССР и большинства восточноевропейских государств, находившихся за «железным занавесом», были отрезаны от своих западных коллег и от глобальных научных коммуникаций. Многие развивающиеся страны, например Китай и Вьетнам, в 1950–1960-х годах были в сфере влияния СССР. Поэтому основным языком общения ученых этих стран был русский, в то время как в остальном мире все более важным средством научных коммуникаций становился английский язык.

Большинство университетов существовали в национальном контексте. Глобальных рейтингов не было, поскольку региональная или глобальная конкуренция почти не имела смысла. Хотя английский признавался наиболее широко используемым языком общения ученых и специалистов, на одном уровне с ним находились немецкий и французский, а в каждой отдельной стране научные исследования велись на национальном языке. Международные конференции часто проходили на английском и французском, иногда на немецком или испанском языках; во многих случаях на этих же языках печатались и материалы конференций (часто практиковался одновременный перевод на разные языки).

После окончания Второй мировой войны Европа оказалась разделенной на Восточный блок и Западную Европу. Эти региональные группировки символизировали принадлежность европейских государств к двум основным военным союзам – Варшавскому договору, в котором решающую роль играл СССР, и финансируемой американцами Организации Североатлантического договора (НАТО). В конечном счете государства – члены названных выше организаций вошли в Европейский союз (также был создан в послевоенный период); при этом предпринимались некоторые усилия, поощрявшие сотрудничество университетов разных стран и студенческую мобильность.

Региональные и международные академические программы и организации, создававшиеся в условиях холодной войны, во многих случаях имели отпечаток идеологической борьбы, которая велась в то время. Несмотря на то что понятия «мягкая сила» еще не существовало, многие из инициатив, такие как стипендии в рамках программы Фулбрайта, проекты Британского содружества наций, программы, предлагавшиеся московским Университетом дружбы народов, были составной частью усилий, направленных на расширение влияния каждой из враждующих сторон холодной войны [Nye, 2004]. Благодаря этим программам были созданы региональные и международные сети институций высшего образования (вузов), а также заложена основа для резкого расширения глобальных инициатив в сфере высшего образования в будущем.

Одновременно происходило изменение глобального баланса сил в сфере науки и образования. До начала Второй мировой войны одной из глобальных академических держав была Германия, но нацисты нанесли огромный ущерб немецким университетам. Страну покинули многие выдающиеся ученые, академические свободы были ликвидированы, а во множестве областей место науки заняла идеология. Война, последовавшая за приходом к власти нацистов, навредила еще больше, причем не только немецким университетам, но и в определенной степени всем европейским вузам. В то же время в США происходил бурный рост экономики и научно-образовательной системы. Уже в 1920-е годы Америка первой обеспечила массовый доступ к высшему образованию, а в послевоенный период он был еще более расширен. Благодаря финансированию со стороны федерального правительства (отчасти финансовые вложения объяснялись стремлением государства использовать науку в интересах холодной войны) развивались исследовательские университеты [Lowen, 1997]. Баланс сил в академической сфере изменился в пользу заатлантических стран. Рост исследовательских университетов в таких государствах, как Канада и Австралия, а также важная роль Великобритании способствовали тому, что основным языком науки во все большей степени становился английский.

В последнее десятилетие XX в. мы стали свидетелями распада СССР, новой открытости стран Центральной и Восточной Европы, роста стран Восточной Азии, экономическим «мотором» которого первоначально была Япония, а затем Китай. Одновременно происходило усиление Европейского союза, участники которого заключили Маастрихтский договор и Болонские соглашения, оказавшие значительное воздействие на высшее образование. Таким образом, экономические и политические силы, действовавшие в середине XX в., обусловили начало и дальнейшее развитие процесса интернационализации высшего образования. При этом они значительно отличались от тенденций, под влиянием которых стали развиваться события в начале XXI в.

Глобализация и мировая экономика знаний

Глобализация, в общем случае определяемая как усиливающаяся интеграция мировой экономики, одновременно различными способами оказывает существенное влияние на высшее образование [King, Marginson, Naidoo, 2013]. В начале XXI в. она имеет множество далеко идущих последствий для общества и экономики, и ее воздействие на высшее образование в некоторых аспектах проявляется особенно сильно [Friedman, 2005; Wildavsky, 2010]. Так, тенденциями глобализации обусловлены возникновение и развитие мировой экономики знаний, которая напрямую влияет на университеты.

Глобализация – отнюдь не уникальное явление XXI в. Еще в XV в. первой глобальной державой была Португалия; в деятельности этого государства прослеживаются отдельные элементы глобализации в современном ее понимании [Page, 2002]. Как глобальное, в некотором отношении, предприятие можно охарактеризовать и британскую колониальную империю. Важнейшую роль в появлении тех или иных элементов глобализации исторически играли техника и технологии. Достижения Португалии были прямо связаны с нововведениями в океанском судоходстве и технологиями кораблестроения. Впоследствии огромный вклад в создание современного взаимосвязанного мира внесли телеграф, использование парового двигателя на транспорте, появление аэропланов, коммерческая банковская деятельность и многие другие изобретения. Эти инновации и открытия оказывали на университеты такое же воздействие, как и на другие институции. В постиндустриальном мире XX в. университеты как центры знаний, научных изысканий и инноваций вышли на передний край глобализации.

В наши дни исследования, особенно связанные с наукой и технологиями, приобретают все более глобальный размах, объединяя усилия ученых из университетов, находящихся в разных странах мира. Все более многонациональными становятся и сообщества пользователей – тех, кто применяет результаты исследований, поскольку в современных условиях компании осуществляют свою деятельность «поверх» государственных границ. Многие отрасли – как передовые биотехнологические, информационно-технологические и фармацевтические, так и более традиционные, например автомобильные, – сегодня представлены в основном мультинациональными корпорациями, которые используют знания, полученные в разных частях мира. Непрерывно повышается и степень участия исследовательских университетов в глобальных научных изысканиях.

Исследовательское сообщество по самой своей природе глобально. Ученых отличает мобильность; зачастую они работают в университетах и лабораториях, расположенных далеко от родины. Глобально ориентированными являются лучшие и крупнейшие университеты, в которых получает образование значительная часть мирового исследовательского сообщества: они привлекают студентов со всего мира и приглашают на работу профессоров из самых разных стран.

Университеты, в которых проводятся разнообразные исследования, естественным образом в большей степени вовлечены в глобальную деятельность, чем другие вузы. Речь идет о примерно 1000 из более чем 17 000 университетов, что составляет весьма небольшую часть всемирной сферы высшего образования. При этом в исследовательских университетах учится значительная часть иностранных (международных) студентов со всего мира, и эти вузы демонстрируют тенденцию к расширению участия в глобальных академических отношениях и сетях.

От элитного доступа к массовому, а затем и к всеобщему

В прошлом веке основной движущей силой академических изменений была массовизация (или массификация) высшего образования, сфера которого расширилась далеко за пределы небольшой группы традиционных элит. По меньшей мере до конца 1960-х годов в развитом мире, за исключением нескольких стран, в первую очередь США и Канады, учеба в университетах оставалась прерогативой элиты; в остальном мире это положение сохранялось на протяжении еще нескольких десятилетий [Altbach, Reisberg, Rumbley, 2010]. В большинстве европейских государств доли обучающихся в университетах составляли менее 10 % релевантных возрастных групп, а в развивающихся странах – всего несколько процентов. Как писал в 1973 г. Мартин Троу, в различных государствах доступ к высшему образованию расширялся с разной скоростью, но движение от элитного к массовому, а затем и к всеобщему доступу было неизбежным [Trow, 1973, 2006 (1973)]. По его мнению, если доля учащихся, получающих высшее образование, составляет менее 15 % соответствующей возрастной группы, мы имеем дело с элитной системой; в массовой системе данный показатель находится на уровне до 50 %; всеобщий доступ предполагает, что доля студентов составляет более 50 %. Сам Троу прогнозировал, что естественный рост рассматриваемого показателя остановится на уровне 50 % релевантной группы. Но в наши дни в некоторых странах он приблизился к 80 % и массовизация высшего образования продолжается.

К 2014 г. по всему миру дальнейшее обучение после получения среднего образования продолжали около 200 млн студентов; согласно имеющимся оценкам, к 2030 г. их количество превысит 400 млн человек. Значительная часть этого роста придется всего на две страны – Китай и Индию, хотя немалое пространство для дальнейшей экспансии имеется и в других государствах Азии и Африки.

Массовизация повлекла за собой множество важных последствий для академических систем по всему миру и сопровождалась значительными изменениями. Имеются в виду рост частного сектора (относящиеся к этому сегменту вузы оказывают образовательные услуги все большему количеству студентов), абсолютное ухудшение качества высшего образования, распространение дистанционного образования и повышение его роли, а также новые усилия, направленные на измерение академической продуктивности, и попытки (далеко не всегда успешные) обеспечения качества. Кроме того, массовизация привела к созданию во многих странах научно-образовательных систем, которые состоят из академических институций со специфическими характеристиками и разными миссиями.

Наконец, одно из следствий массовизации – резкое повышение степени интернационализации высшего образования. Увеличение приема в вузы означало огромное расширение глобального студенческого потока. Во всем мире общее количество студентов, получающих высшее образование, приблизилось к 200 млн человек, а численность международных студентов всего за десятилетие практически удвоилась, достигнув 5 млн человек. Массовизация означает, что международное высшее образование, благодаря созданию «отрасли» студенческой мобильности, приобрело характер крупного предприятия; связанные с международными студентами доходы различных заинтересованных групп по всему миру составляют, по некоторым оценкам, около 100 млрд долларов США.

Почти не остается сомнений, что начиная с середины XX в. массовизация была основной движущей силой глобального высшего образования и имела фундаментальные последствия для интернационализации всех видов.

Информационные технологии и глобальное высшее образование

Процесс глобализации разворачивался на фоне информационно-технологической революции, и оба этих фактора оказали сильнейшее воздействие на высшее образование во всемирном масштабе. Информационные технологии влияют на рассматриваемую нами сферу по самым разным направлениям, включая использование Интернета для академических коммуникаций, применение различных инструментов для повышения эффективности управления университетами, а также новые технологии преподавания и обучения.

Общение с помощью Интернета способствовало резкому ускорению прямых контактов и открыло возможность коммуникаций в действительно глобальном контексте. Всемирная сеть заменила традиционную почту, равно как и все остальные промежуточные технологии, а общение, связанное со знаниями, стало практически мгновенным. Интернет изменил и формальные способы распространения информации об исследованиях с помощью научных журналов и других средств. Исследователи и научные работники самых разных стран получили равный доступ к знаниям, хотя свободному доступу к ним отчасти препятствуют сохраняющиеся ограничения, связанные с авторским правом, и традиционная журнальная система.

Существенному воздействию информационных технологий подверглась формальная инфраструктура распространения знаний – журналы, библиотеки, издательства и др. Информационные технологии создали условия для усиления позиций неформальных структур, таких как интернет-сайты и сети, а также для повышения степени их инклюзивности. Неравенство все еще сохраняется, но развитие событий носит революционный характер.

Массовизация означает, что усложняется управление университетами. Информационные технологии в значительной степени облегчают расширение вузов и академических систем, упрощают сбор и анализ данных, а также сопутствующие коммуникации.

Интернет открыл возможность разрабатывать онлайн-курсы, образовательные программы, необходимые для получения диплома о высшем образовании, и даже создавать виртуальные академические институции, обучение в которых позволяет получить диплом и другие документы, подтверждающие квалификацию [Losh, 2014]. Кроме того, Интернет создал условия для организации и проведения массовых открытых дистанционных курсов (Massive open online courses, MOOCs). Большинство студентов интернет-курсов учатся в вузах в своих странах; одновременно быстро увеличивается количество тех, кто получает высшее образование, не обращая внимания на государственные границы. Окончание дистанционных курсов не дает права на получение академических кредитов (зачетных единиц), однако многие из тех, кто прослушал такие курсы, зачисляются в университеты по всему миру.

Интернет играет важную роль в преподавании, обучении, разработке учебных планов и материалов и позволяет получить высшее образование в любой стране мира. Быстрое развитие технических средств и методов дистанционного образования повышает значение Интернета для всех аспектов высшего образования. Но здесь существует множество трудностей. До сих пор почти все учебные материалы, доступные в Интернете, разрабатывались в США и в нескольких других развитых странах; возможно, они не полностью соответствуют требованиям, предъявляемым в глобальном масштабе, хотя все шире используются во всем мире. Кроме того, остаются вопросы относительно собственности на эти интеллектуальные продукты. Все еще обсуждаются проблемы методологии эффективного предоставления учебных материалов. Короче говоря, важнейшее значение Интернета для высшего образования не вызывает сомнений, но процесс разработки соответствующих инструментов продолжается.

Роль английского языка

В контексте глобализации XX в. основным языком глобальных коммуникаций в высшем образовании стал английский (см. главу 10 наст. изд.). На нем издается большинство международных научных журналов и проводится бо́льшая часть научных конференций. Английский язык преобладает на академических и научных интернет-сайтах, на нем публикуется подавляющее большинство научной и образовательной литературы, выходят в свет издания международных издательств (например, находящихся в Германии или Нидерландах).

Даже в неанглоязычных странах все более популярным становится преподавание на английском. Он ни в коем случае не вытесняет национальные языки, но во многих отношениях дополняет их. Перечень стран, в которых преподавание полностью или в основном ведется на английском языке, весьма обширен и непрерывно пополняется. Кроме основных англоязычных стран, таких как США, Великобритания, Канада, Австралия и Новая Зеландия, в этот список входят большинство государств бывшей Британской империи, а также англофонные страны Африки и Южной Азии. Это весьма значительная часть мира.

В большей части остального мира английский используется как основной язык общения в сфере науки и учебы. Многие университеты поощряют публикации преподавателей скорее на английском, чем на национальных языках. В таких странах, как Китай, непрерывно увеличивается количество отдельных курсов и даже образовательных программ, которые преподаются на английском. Эти инициативы направлены не только на привлечение все большего количества иностранных студентов, но и на поощрение китайских студентов, заинтересованных в улучшении навыков владения английским.

Значимая роль английского языка имеет важные последствия для учебных программ, поскольку соответствующие курсы разрабатываются в англоязычных странах и во все большей степени используются в глобальном масштабе. Возможно, еще важнее увеличение количества и расширение масштаба массовых открытых дистанционных курсов, так как большинство из них разрабатываются и предлагаются в США и нескольких других странах. В силу того, что основные научные журналы редактируются и издаются в англоязычных странах, где живут их редакторы, соответствующие ориентации и методологии, как правило, становятся господствующими. Одним словом, английский язык во все большей степени превращается в доминирующий академический язык, что имеет самые широкие последствия.

Глобальная мобильность

Ключевая характеристика эры глобализации – географическая мобильность студентов и представителей академической профессии, то есть преподавателей. В 2012 г. за пределами стран национальной принадлежности обучались по меньшей мере 4 млн студентов; в последние годы их количество быстро увеличивается и в течение нескольких следующих десятилетий может удвоиться. На протяжении многих лет в этом сегменте преобладали студенты, занимавшиеся по программам последипломного образования, и те, кто обучался профессиональным видам деятельности; в наши дни основную его долю составляют студенты, получающие базовое высшее образование (диплом бакалавра). Обучение иностранных студентов превратилось в большой бизнес, приносящий миллиарды долларов принимающим странам. В то же время международное обучение весьма дорого обходится странам, откуда приезжают студенты, им самим и их семьям, поскольку подавляющее большинство мобильных в международном масштабе студентов учатся за свой счет.

Выбор студентов в пользу международной мобильности обусловливается множеством причин: например, отсутствием возможности обучаться по специальности в родной стране, намерением в будущем из нее эмигрировать, желанием получить наиболее качественное образование, ожиданием лучших предложений по трудоустройству после окончания учебы. Основной поток глобально мобильных студентов поступает из азиатских государств в промышленно развитые англоязычные страны, в первую очередь в США, Великобританию, Австралию и Канаду. Другая крупная группа студентов пользуется преимуществами различных программ мобильности, действующих в Европейском союзе в рамках инициатив Болонского процесса. Кроме того, значительное число мобильных студентов отправляются в страны со средними доходами (такие как Малайзия) и все большее количество иностранцев получают образование в Китае. В целом, поскольку больше всего студентов учатся в традиционных принимающих странах, матрицы мобильности изменяются и расширяются.

Точно так же существует множество причин для того, чтобы страны и университеты принимали международных студентов. Это и стремление к интернационализации учебных заведений, и желание добиться увеличения доходов от обучения иностранных студентов, и необходимость заполнения вакантных мест, и желание привлечь самых способных учащихся.

Точных данных о количестве глобально мобильных преподавателей нет. Более того, пока отсутствует даже точное определение того, кто к ним относится. В то же время существует массовый глобальный рынок преподавателей, участниками которого являются лучшие университеты, равно как и менее престижные вузы, ориентированные на преподавание. В большинстве государств ведущие университеты стремятся увеличить количество талантливых преподавателей из любых стран мира. Наилучших результатов в этом добиваются престижные университеты США и других англоязычных стран. Агрессивным поиском талантов занимаются и лучшие университеты Китая, Южной Кореи, Саудовской Аравии и других государств. В общем, происходит утечка мозгов из стран со слаборазвитыми академическими системами, низкой оплатой и плохими условиями труда в государства, вузы которых способны предложить более высокое денежное вознаграждение и имеют современную материально-техническую базу. В иных случаях талантливые преподаватели оставляют родину, если они сталкиваются с ограниченными возможностями получения академических должностей. Так, некоторые американские преподаватели принимают предложения о работе в других странах из-за недостатка вакансий в США. Подтолкнуть преподавателей к отъезду способен и академический кризис, возникающий вследствие беспорядков или политической и социальной нестабильности. Наконец, миграция преподавателей может быть вызвана долгосрочными проблемами, такими как политические репрессии, дискриминация этнических или религиозных групп. Одним из примеров этого является отъезд еврейских ученых и преподавателей из Германии в Америку и другие страны после прихода к власти Адольфа Гитлера.

Страны, сталкивающиеся с постоянным ростом численности студентов и испытывающие потребность в дополнительном преподавательском составе, могут попытаться привлечь необходимых специалистов из зарубежных стран. Так, в Саудовской Аравии около 40 % профессоров и преподавателей – иностранцы, прибывшие в основном из исламских государств. Весьма значительна доля выходцев из зарубежных стран (в основном из Индии) в Эфиопии.

Таким образом, на студентов и профессорско-преподавательский состав воздействует множество факторов притяжения и отталкивания. Глобализация, сопровождающаяся тесной интеграцией мировой экономики, прогресс в международных перевозках, достижения в информационных технологиях и другие структурные силы, действующие в XXI в., значительно облегчили и упростили мобильность.

Заключение

Все университеты – от индийского университета Наланда, учрежденного еще в V в., до университетов средневековой Европы – вели свою деятельность как международные институции, но в XXI в. процесс интернационализации приобрел собственную специфику. Точно так же, как современная глобализация имеет куда более важное значение для экономики и общества, чем более ранние ее «итерации», интернационализация высшего образования характеризуется значительно большей широтой и глубиной, чем в прошлом. Для большинства вузов по всему миру интернационализация превратилась в составную часть внешней среды высшего образования. К тому же она вышла за границы нишевой области обменов и обучения за рубежом: теперь она включает международные филиалы, программы по получению совместных дипломов, партнерства между университетами и многие другие глобальные инициативы. Наконец, интернационализация стала большим бизнесом, ежегодно приносящим миллиарды долларов доходов.

Интернационализация в ее разнообразных проявлениях требует тщательного анализа и критики. Ее последствия для отдельных людей, вузов и академических систем могут быть весьма значительными. В частности, важную роль, вероятно, играют выбор обучения за границей, решения, затрагивающие институциональное сотрудничество, государственные программы финансовой поддержки продолжения образования, а также языки, на которых ведется обучение. Заинтересованные группы выходят на арену интернационализации, стремясь удовлетворить разные потребности и преследуя различные цели. Например, решение одной из европейских держав о либерализации иммиграционных требований с целью повышения «нормы удержания» высококвалифицированных выпускников, что будет способствовать росту ее экономической конкурентоспособности, окажет непосредственное воздействие на отток талантливых людей из государств со средними доходами или развивающихся стран.

Глобализация означает, что связанные с ней вопросы приобретают все большее значение для высшего образования на всех уровнях и для всех стран мира. Эта совокупность взаимосвязанных тем и вопросов заслуживает пристального внимания и тщательного анализа.

Библиография

Altbach Ph. G., Reisberg L., Rumbley L. E. (2010). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. Rotterdam, Netherlands: Sense.

Chomsky N., Katznelson I., Lewontin R. C. et al. (1997). The Cold War & the university: Toward an intellectual history of the postwar years. N.Y.: New Press.

Friedman T. L. (2005). The world is яat: A brief history of the twenty-ёrst century. N.Y.: Farrar, Strausand Giroux (рус. пер.: Фридман Т. Плоский мир: Краткая история XXI века / пер. М. Колопотина. М.: АСТ: Хранитель, 2006).

King R., Marginson S., Naidoo R. (eds) (2013). The globalization of higher education. Cheltenham, UK: Edward Elgar.

Losh E. (2014). The war on learning: Gaining ground in the digital university. Cambridge, MA: MIT Press.

Lowen R. S. (1997). Creating the Cold War university: The transformation of Stanford. Berkeley: University of California Press.

Nye J. S., Jr. (2004). Soft power: The means to success in world politics. N.Y.: Public Affairs (рус. пер.: Най Дж. С. Гибкая власть / пер. В. Супруна. Новосибирск; М.: Тренды, 2006).

Page M. (2002). The ёrst global village: How Portugal changed the world. Lisboa, Portugal: Editorial Notнcas.

Trow M. (2006). Reяections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since World War II // J. J. F. Forest, Ph. G. Altbach (eds). International handbook of higher education. Dordrecht, Netherlands: Springer. P. 243–280. (Первоначальный вариант работы опубликован в 1973 г.)

Wildavsky B. (2010). The great brain race: How global universities are reshaping the world. Princeton, NJ: Princeton University Press.