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Der Zusammenhang zwischen Menschenwürde und Bildung wird heute vielfach thematisiert. Im Zentrum stehen dabei zumeist Fragen nach Herausforderungen am Beginn und am Ende des Lebens – von extrauteriner Zeugung, pränataler Diagnostik und Stammzellenforschung bis hin zur Sterbehilfe. Zwangsläufig sind dabei auch religiöse und religiös-ethische Dimensionen berührt, da es unvermeidlich um unterschiedliche Vorstellungen vom Menschsein und von dessen Würde geht. Davon zeugt auch die aktuelle rechtlich-politische Debatte um die Begründung und Auslegung der Menschenwürde in den Menschen- und Grundrechten.

Zahlreiche gesellschaftliche und politische Initiativen berufen sich auch auf die Menschenwürde, wenn sie Bildungsmöglichkeiten für diejenigen einklagen, denen sie noch immer vorenthalten werden. Ein solches Verständnis von Menschenwürde schließt sich mehr oder weniger ausdrücklich den Menschenrechten an oder auch den entsprechenden Garantien im Recht der Einzelstaaten, in Deutschland etwa dem Grundgesetz mit den Grundrechten. In deutlichem Kontrast zu solchen Garantien steht etwa der Befund, dass beispielsweise Kinder mit einem sogenannten Migrationshintergrund weithin von vornherein geringere Bildungschancen haben als andere Kinder.

Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Menschenwürde und Bildung ist zugleich ein Thema innerhalb der Kirche. Bei pädagogischen Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft, etwa bei Kindergärten, wird vermehrt nach deren christlichem oder evangelischem Profil gefragt. Beantwortet wird diese Frage gern mit dem Hinweis auf das besondere Menschenbild, für das man sich häufig auf die Gottebenbildlichkeit beruft. In einer solchen Einrichtung seien alle Kinder willkommen, und alle seien gleich anerkannt. Die Gottebenbildlichkeit wird hier auf Kinder bezogen und als Voraussetzung der Menschenwürde interpretiert.

Eine rechtliche Begründung dafür, dass die Menschenwürde einen Anspruch auf Bildungsmöglichkeiten konstituiert, fällt in der Tat leicht. Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948) beispielsweise spricht schon in der Präambel von der »angeborenen Würde« sowie von der Anerkennung der »gleichen und unveräußerlichen |10| Rechte aller Mitglieder der Gemeinschaft der Menschen«. Artikel 1 unterstreicht dies nachdrücklich: »Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren.« Artikel 26,1 schließlich hält unmissverständlich fest: »Jeder hat das Recht auf Bildung.« Und ähnlich heißt es im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (1949), gleich in Art 1,1: »Die Würde des Menschen ist unantastbar.« Zusammen mit dem »Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit« (Art. 2,1) ergibt auch dies eine Begründung für das Recht auf Bildung. Und um noch ein weiteres wichtiges Dokument zu nennen – das »Übereinkommen über die Rechte des Kindes« (sog. Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, 1989) bestätigt in Art. 28 erneut das »Recht des Kindes auf Bildung« und verweist darüber hinaus auf die »Chancengleichheit« (Art. 28,1) sowie auf das »Recht jedes Kindes auf einen seiner körperlichen, geistigen, seelischen, sittlichen und sozialen Entwicklung angemessenen Lebensstandard« (Art. 27,1).1

Der Zusammenhang von Menschenwürde und Bildung scheint also evident. Doch das bedeutet noch lange nicht, dass er auch zur wirksamen Richtschnur für politisches und pädagogisches Handeln geworden wäre. Denn bereits die programmatische Berufung auf diesen Zusammenhang in unserer Gegenwart lässt erkennen, dass mit erheblichen Realisierungsproblemen zu rechnen ist. Aus der Evidenz von Bildungsrechten erwächst auch in diesem Falle noch keine Garantie für deren praktische Gewährleistung, schon gar nicht im Sinne einer wirklichen »Chancengleichheit«, wie aus der entsprechenden Bildungsforschung längst bekannt ist.2 In der Realität reproduzieren die auf »Chancengleichheit« eingestellten Bildungssysteme allemal die Unterschiede bei den Kindern vor dem Schuleintritt. Das zeigen ebenso die Ergebnisse der Bildungsreformen der 1960er Jahre, die auch international im Zeichen der »Chancengleichheit« standen, wie die aktuellen Befunde aus den PISA-Schulvergleichsuntersuchungen.3

Man kann dies auch so ausdrücken: Hinter den Realisierungsproblemen zeichnen sich weiterreichende Motivations- und Spezifizikationsprobleme ab. Rechtstexte besonders so abstrakter Art, wie es |11| die Grund- und Menschenrechte sind, entbinden bei den Menschen offenbar – trotz ihrer zumindest beabsichtigten Evidenz – nicht sogleich auch eine entsprechende Bereitschaft oder Motivation dafür, sich für ihre Realisierung einzusetzen. Auch wer sich gerne für sich selbst auf solche Rechte beruft, zieht daraus offenbar nicht notwendig die Konsequenz, sich auch für die Rechte anderer einzusetzen.

Bei der »Würde des Menschen« dürfte dies auch damit zusammenhängen, dass gar nicht so leicht zu sagen ist, was damit eigentlich gemeint sein soll. Es fällt schwer, diese »Würde« zu spezifizieren, sie also näher zu bestimmen, so dass sie als Grundlage pädagogischen Handelns in Anspruch genommen werden kann. Denn dazu ist ein bestimmtes Menschenverständnis erforderlich, wie es abgekürzt gern als Menschenbild bezeichnet wird.

Damit stoßen wir zugleich auf ein weiteres Problem, das sich vor allem dem Staat in diesem Zusammenhang stellt. Das staatliche Recht in demokratischen Staaten kann und darf keine Menschenbilder vorschreiben, weil dabei unvermeidlich religiöse und weltanschauliche Überzeugungen ins Spiel kommen, deren Freiheit und damit Pluralität jede moderne Demokratie doch wesensmäßig voraussetzen muss. Aber wie soll pädagogisches Handeln dann noch von der Menschenwürde her begründet werden?

In dieser Hinsicht tun sich Überzeugungs- und Glaubensgemeinschaften wie die Kirche naturgemäß leichter, weil sie wesensmäßig ein Bekenntnis einschließen. Aber was bedeutet beispielsweise das Apostolische Glaubensbekenntnis für Bildung? Und auch wenn für die Evangelische Kirche an die Bekenntnisbedeutung der biblischen Schriften gedacht werden kann, sieht es hier doch nicht viel besser aus. Denn wer etwa dem Hinweis auf Gen 1,27 als Urkunde der Gottebenbildlichkeit des Menschen folgt und die Kommentare zur Bibel zu Rate zieht, erfährt dort kaum etwas über Bildung. Insofern stellt sich auch innerhalb der christlichen Überlieferung für den Zusammenhang zwischen Menschenwürde und Bildung ein grundlegendes Vergewisserungsproblem hinsichtlich der eigenen normativen Quellen.

Fasst man die Realität evangelischer Bildungseinrichtungen in den Blick, so wie dies beispielsweise unlängst mit Hilfe einer empirischen Untersuchung zu dem Verein Christliches Jugenddorf geschehen ist, wird weiterhin deutlich, dass innerhalb solcher Einrichtungen auch faktisch keineswegs Einigkeit hinsichtlich der religiösen und anthropologischen |12| Grundlagen herrscht.4 So zählt das dort tätige Personal nach eigener Aussage das Gleichheitsgebot an vorderster Stelle zu den Prinzipien, an denen man sich im christlich-pädagogischen Handeln orientieren will, während die Ausrichtung an der Gottebenbildlichkeit des Menschen weit abgeschlagen auf einem der letzten Ränge erscheint. Insofern ist auch für die Kirche und ihre pädagogischen Einrichtungen von einem ausgesprochenen Problem der Selbstverständigung zu sprechen. Es muss offenbar allererst genauer geklärt werden, in welchem Sinne man sich hier an Menschenwürde oder Gottebenbildlichkeit orientieren kann oder will.

Selbst Theologen, die wie etwa Eilert Herms zu Recht darauf hinweisen, dass die christliche Überlieferung zumindest als eine Antwort auf das Motivations- und Spezifizierungsproblem anzusehen ist, nehmen deutlich wahr, dass auch daraus weitere Fragen resultieren.5 Denn nach der Trennung von Staat und Kirche kann das Ziel nicht darin bestehen, die gesamte Gesellschaft von Staats wegen auf ein bestimmtes Menschenbild zu verpflichten. Das Spezifizierungsproblem taucht deshalb nun in der Gestalt des Pluralitätsproblems in veränderter Weise noch einmal auf. Allerdings, so die Hoffnung, kann dieses Problem im Dialog der Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften wirksamer bearbeitet werden als vom Staat, der sich auf ein religiöses und weltanschauliches Neutralitätsgebot verpflichtet sieht. Wo unterschiedliche Verständnisse des Menschen offen zum Ausdruck kommen, da können sie in ein Verhältnis zueinander gesetzt, aber auch kritisch befragt werden. Genau dies soll der anzustrebende Dialog der Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften leisten.

Mit diesen sechs auf Menschenwürde und Bildung bezogenen Problemstellungen, die zum Teil Staat und Gesellschaft, zum Teil die Kirche und zum Teil beide gemeinsam betreffen: das Problem von

 Realisierung

 Motivation

 Spezifikation

 Vergewisserung

 Selbstverständigung

 Pluralität

ist der Horizont umrissen, in dem sich die vorliegende Studie bewegt.

|13| Noch genauer bestimmt werden müssen allerdings die besondere Zielsetzung und Perspektive dieser Studie und damit auch das Vorgehen. Die genannten Probleme werden herkömmlicherweise vor allem in der Systematischen Theologie und besonders in der (theologischen) Ethik behandelt. Auf deren Sichtweisen und Ergebnisse wird auch im Folgenden immer wieder zurückgegriffen. Die Studie selbst zielt jedoch auf einen Beitrag zum evangelischen Bildungsverständnis, das in seiner thematischen Ausrichtung auf den Zusammenhang von Menschenwürde und Bildung in der Gegenwart noch erstaunlich wenig Klärung erfahren hat. Als erstaunlich ist dies deshalb zu bezeichnen, weil etwa die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) in den letzten Jahren mit großem Nachdruck ein evangelisches Verständnis von Menschenwürde herausgestellt hat und darin geradezu das Zentrum eines evangelischen Beitrags nicht nur zur deutschen Gesellschaft, sondern auch zu einem europäischen Werteverständnis sieht. Bildung soll dabei eine wesentliche Rolle spielen. So wird etwa in der Erklärung des Rates der EKD aus Anlass der Ratspräsidentschaft der Bundesrepublik Deutschland in der Europäischen Union (Dezember 2006) auf die aus evangelischer Sicht zentrale Stellung der Menschenwürde hingewiesen6 Sie sei das »Fundament« der »europäischen Grundwerte«. Erläutert wird dies so: »Europäische Politik nach diesen Wertvorstellungen zu gestalten heißt, sie am Maßstab der Menschenwürde und eines ihr entsprechenden Menschenbildes auszurichten. Dazu gehört es, Bildungschancen für alle zu eröffnen und Befähigungsgerechtigkeit insbesondere für die junge Generation zu verwirklichen.« Damit richtet sich die Kirche gegen nach wie vor bestehende Benachteiligungen im Bildungssystem, die überwunden werden sollen. Die Menschenwürde lasse es darüber hinaus auch nicht zu, »dass der Bildungsanspruch jedes Menschen auf den Erwerb von beruflichen Kompetenzen reduziert wird«. Damit ist die theologische Begründung für ein umfassendes Bildungsverständnis angesprochen, das beispielsweise auch konstitutiv die religiöse Bildung einschließen muss.

Solche Stellungnahmen machen zugleich deutlich, dass das Verständnis von Menschenwürde heute nicht nur plural, sondern auch umstritten ist. Zu den traditionellen Fragen wie der, worin genau denn die Menschenwürde bestehe, treten in der Gegenwart neue kontroverse Herausforderungen. Das gilt nicht nur für den medizinethischen Bereich, |14| wo etwa im Blick auf das sogenannte therapeutische Klonen erheblicher Dissens besteht, bis hinein in die evangelische Kirche und Theologie.7 Auch in anderen Hinsichten werden grundlegende Fragen im Verständnis von Menschenwürde heute sehr kontrovers diskutiert, etwa hinsichtlich des Verhältnisses zwischen Freiheitsrechten und Leistungsrechten: Folgen aus der Menschenwürde nur Ansprüche und Schutzregelungen für die menschliche Freiheit oder ergeben sich daraus auch Leistungsansprüche, die darauf zielen, dass Menschen zu einem menschenwürdigen Dasein befähigt werden müssen? Und wessen Pflicht ist es gegebenenfalls, dann auch tatsächlich für die Erfüllung solcher Ansprüche zu sorgen? Wie bedeutsam diese Frage gerade im Blick auf Bildung und Bildungsmöglichkeiten ist, wird sich beim Thema der Befähigungsgerechtigkeit zeigen.

Dabei führt auch der Bildungsbegriff vor kaum weniger weitreichende Fragen grundsätzlicher Art. Lange Zeit wurde dieser Begriff in der Erziehungswissenschaft kaum mehr gebraucht, weil er eine so (fast) nur in der deutschen Sprache und Tradition auftretende Sonderentwicklung darstelle (viele europäische Sprachen kennen nur ein Wort für Erziehung und Bildung: education o. ä.). Kritisiert wurde auch die idealistische Überfrachtung des Bildungsbegriffs. In historischen und theologischen Studien wird hingegen gern auf den christlich beeinflussten Ursprung des Bildungsbegriffs im Mittelalter verwiesen. Theologisch kann daraus auf eine besondere Anschlussfähigkeit des Bildungsbegriffs geschlossen werden – anders als der Erziehungsbegriff sei der der Bildung von Anfang an offen für theologische Deutungen. Neuere erziehungswissenschaftliche Darstellungen streben demgegenüber nach einer weltanschaulich neutralen Fassung des Bildungsverständnisses. In einer pluralistischen Gesellschaft soll sich die Erziehungswissenschaft nicht von religiösen Traditionen abhängig machen.

Ohne Zweifel ließe sich eine begrenzte Studie, wie sie hier vorgelegt wird, allein mit Klärungen zum Verständnis der beiden Begriffe Bildung und Menschenwürde füllen. Damit geriete sie freilich in die Gefahr, vorliegende Darstellungen zu verdoppeln, während die bislang nur selten aufgenommene Frage nach dem Zusammenhang von Menschenwürde und Bildung im evangelischen Bildungsverständnis dahinter zurücktreten würde. Im Folgenden wird deshalb dieser Zusammenhang ins Zentrum gestellt und werden Fragen nach dem Verständnis |15| sowohl von Menschenwürde als auch von Bildung nur aus diesem Zusammenhang heraus aufgenommen. Diese Vorgehensweise bringt es auch mit sich, dass der Studie keine systematische Unterscheidung zwischen Erziehung und Bildung oder gar ein Bildungsverständnis, das sich gegen den Erziehungsbegriff profiliert, zugrunde gelegt werden kann oder soll. Anders als in früheren Zeiten, in denen Bildung weithin mit Schule assoziiert wurde, fließen die Begriffe Erziehung und Bildung im heutigen Gebrauch weithin so ineinander, dass eine klare Unterscheidung jedenfalls nicht vorausgesetzt werden kann. Solche Unterscheidungen müssen vielmehr im jeweiligen Kontext entwickelt und geprüft werden.8

Vor diesem Hintergrund lässt sich nun auch der Aufbau der nachfolgenden Darstellung beschreiben: Dem genannten Interesse folgend nehme ich den Zusammenhang von Menschenwürde und Bildung zunächst vom evangelischen Bildungsdenken und seiner Tradition her auf (1). In einem zweiten und dritten Schritt soll es dann um theologische Vertiefungen (2) sowie um den Diskurs mit der Erziehungswissenschaft (3) gehen, eben weil es sich angesichts der Pluralität nicht mehr von selbst versteht, welche Relevanz christliche Menschenbilder oder ein evangelisches Bildungsverständnis über die Kirche hinaus haben können. Nur noch thesenhaft umschrieben werden kann (4), dass die Menschenwürde auch einen Bildungsinhalt von zentraler |16| Bedeutung ausmacht. Rückblick und Ausblick sowie aktuelle Perspektiven für die Praxis (5) runden die Studie ab.