Читать книгу Conversación en las aulas - Gabriel Jaime Murillo Arango - Страница 8

Presentación

Desde hace tiempo frecuento la lectura intempestiva de Walter Benjamin, dejándome deslumbrar cada tanto por su inagotable variedad de matices y su desafiante contestación de aquello que creemos inamovible e irrevocable, a la par de hacernos ver sin concesiones que cada uno es obra de sí mismo y se reconoce solo a través de la crítica. Entre otras lecciones, aprendí que la experiencia, cuando se piensa o cuando se dice, es la piedra de toque del ejercicio de una escritura que se hace a tientas, ensayando, en la que la argumentación se genera conforme avanza la conversación, incluso con desvíos y pausas, dando vueltas, sin dejar de construir y buscarse a la vez. Así, somos invitados a leer el paradigmático artículo El narrador, donde el autor pone en relación la pérdida creciente de la facultad específicamente humana de intercambiar experiencias, con que cada vez se hace más raro encontrar a quien sepa contar historias como es debido, a causa de la cotización a la baja de la experiencia.

Antes de las guerras y del vértigo causado por las innovaciones tecnológicas, la narración es una forma privilegiada de mediación en la que el contenido de lo narrado se desprende de la propia experiencia vivida o le ha sido transmitido por otros, convirtiéndose a su vez en experiencia para el que escucha o lee, de tal modo que el receptor es capaz de recordar lo que no ha vivido, la experiencia no experimentada en carne propia, pero que le ha sido entregada en el relato. La figura del narrador hábil en el dominio de la creación oral encuentra sus arquetipos en el marino mercante y en el campesino sedentario, cada uno con sus relatos de tierras lejanas al volver a casa o de las memorias de los antepasados y acontecimientos fundadores de la comunidad.

A la acción de narrar y a la acción de educar les es común la transmisión de experiencia: “el narrador forma parte del mismo universo que el maestro y el sabio”, añade Benjamin (2018, p. 250). El aula de clase, así como lo fuera en su momento el taller artesanal, es un lugar privilegiado donde el alumno está en capacidad de vivir la experiencia que le es transmitida por un maestro dotado del saber de una experiencia. Un transmitir adherido a una voz, vox —entendida en su sentido más amplio—, cuya raíz se prolonga en vocatio, onis, vocación; un sustantivo que designa la competencia de aquel que entrega una ofrenda, lo que es dado como respuesta a la llamada del otro, a la demanda de aquel que desea aprender. Como afirmó María Zambrano (s. f.): “Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en activo y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia”.

Con lo dicho no se pretende certificar un discurso de dirección única que prohija la palabra omnisciente del maestro, sino más bien mostrar en relieve el valor de las narrativas de experiencia que proporcionan un fundamento epistemológico a la acción pedagógica. Una acción no reducida a la mera transmisión de información en el marco de un sistema de comunicación dado, ni tampoco a un trabajo de desciframiento o decodificación en los términos de una instrucción programada. Se trata, sí, de una dialéctica de escucha recíproca, de estar siempre abierto a lo otro, que conlleva la exigencia de estar dispuesto a la afectación desde el afuera tanto como a la reflexión sobre sí mismo, fundada en el hecho de que nadie aprende en lugar de otro, así como no hay más que “vivir para contarla” —para decirlo con el título genial de la autobiografía inacabada de Gabriel García Márquez.

En una entrevista llevada a cabo casi al final de su larga vida, Hans-Georg Gadamer ponderaba en los siguientes términos el significado del concepto experiencia, como aquel que ejerce una función divisoria entre, por un lado, el método de las ciencias físico-naturales y, por otro, el método de las artes y las ciencias humanas en la búsqueda de la verdad:

El hecho de ser experimentado no significa que uno conozca algo de una vez y para siempre ni que se aferre a la supuesta verdad de ese conocimiento; antes bien, uno se vuelve más abierto a las nuevas experiencias. Una persona experimentada no es dogmática. La experiencia tiene un efecto liberador: nos permite abrirnos a experiencias nuevas [...], en nuestra experiencia no damos nada por terminado, sino que aprendemos de continuo cosas nuevas [...], a esto llamo yo el carácter interminable de toda experiencia. (Citado en Jay, 2009, p. 464).

El concepto de experiencia está en la raíz de los enfoques de interpretación conjugados en el análisis de las narrativas de vida de los actores sociales, entre las que se cuentan las biografías de alumnos y profesores cultivadas en el espacio escolar. Las miradas plurales que responden a distintos horizontes de sentido, como también a acentos y modos de ver, han dispuesto de una caja de herramientas indispensable en el examen de la condición biográfica en el tiempo contemporáneo. A la actualidad de una “modernidad avanzada”, caracterizada por cambios profundos que han afectado los modelos de existencia y los estilos de vida, al igual que la exaltación de un “imperativo biográfico” según el cual los individuos son conminados a responder por sus propias historias de vida, por la (auto)realización personal, corresponde la expresión de formas plurales de narrativa del individuo-proyecto. Participamos de un “hecho antropológico” (Delory-Momberger, 2009, 2015) reflejado en los pequeños detalles del mundo de relaciones que se tejen entre el individuo y las representaciones de sí y de los otros, en las relaciones de trabajo y en la escuela, en el núcleo familiar, en el circuito del consumo, en la amistad y en el amor.

Entre otras nociones novedosas puestas en práctica desde este enfoque interdisciplinario, se nombra de inmediato la noción biografización, a cuyo alrededor emergen otras tantas como: biografía del aprendizaje, aprendizaje biográfico, espacio biográfico; iluminadas por los focos de atención que se han puesto sobre la performatividad y las voces de los actores. La utilización de esta caja de herramientas, probada largamente en programas de educación de adultos en países de puertas abiertas a la inmigración y a la democratización de los bienes sociales —que a la vuelta del siglo prácticamente habían sido enviados al cuarto del desván—, permite comprender los procesos de aprendizaje e identidad narrativa de los sujetos en contextos variados y a lo largo de toda la vida: del nivel de educación preescolar y primaria a la educación superior; de la escuela de barrio al escenario internacional; del lugar de la memoria a la memoria del lugar.

Desde hace tres décadas, en buena parte de América Latina, con grados desiguales de intensidad y extensión, se han venido conformando grupos de trabajo enmarcados en esta tendencia investigadora que contribuyen a la consolidación de un “campo biográfico-educativo”. Para Souza, Serrano y Ramos este campo está delimitado por:

los asuntos biográficos, bajo cualquier denominación, [que] son las temáticas de las ciencias sociales en su conjunto o, dicho de otra manera, la aproximación biográfica es un punto de intersección de los campos de conocimiento, a la vez que mantiene disposiciones epistemológicas y teórico-metodológicas que lo constituyen como campo específico y consolidado de investigación [...], lo biográfico se ha convertido en el epítome de las ciencias sociales modernas y del saber educativo en general. (2014, p. 684).

Dicha producción exhibe de forma marcada la interconexión de los campos de conocimiento, y sobre todo destaca la fecundidad por la apropiación original en su diversidad, sin renunciar a la lectura crítica de su propia historia y a las circunstancias del presente de las deliberaciones y los hallazgos provenientes de la literatura inglesa, francesa, alemana, junto con la proyección creciente de los trabajos en lengua portuguesa. No obstante, es débil el eco de otras zonas geográficas como Asia o África, o quizás más probablemente debido a la existencia de espacios limitados de circulación más que de producción, lo que nos ha privado de un conocimiento de escala global. Allá como aquí, ciertamente el enfoque biográfico en las narrativas de educación se remonta a pocos decenios atrás, si tomamos en cuenta los volúmenes de sistematización y los informes oficiales nutridos de gráficas, argumentaciones y enfoques de interpretación conocidos, como tampoco pasa por alto el reconocimiento de una tradición de emergencias y rupturas en el universo de las ciencias sociales aplicadas al conocimiento local.

Basta con abrir los ojos para comprobar que la actualidad del enfoque biográfico narrativo en educación no da lugar a dudas sobre la validez y pertinencia de las teorías y prácticas múltiples contenidas en los programas de formación. Ya sean creadas y desplegadas en los talleres de antropología, sociología, historia, o en las artes y la literatura, vivimos un renacer de la narrativa de la mano del retorno del sujeto, con frecuencia amplificada en las voces de los inmigrantes europeos en América, y más recientemente de africanos, asiáticos y latinos procedentes de todos los lugares en Europa, o de multitudes de centroamericanos que traspasan la frontera de Estados Unidos, o del éxodo de venezolanos hacia todas partes. Y qué decir de las víctimas y los soldados que retornan enmudecidos de los campos de batalla, haciendo más pobre la experiencia —como recordaba Benjamin—, o de las voces del pasado o de los excluidos, marginados y extranjeros, en las sociedades posindustriales y en las sociedades poscoloniales, todas las cuales nos permiten elevar los testimonios vivos a la categoría de documentos de la cultura.

El camino recorrido a lo largo de estos capítulos me condujo, en el capítulo 1, a explorar las raíces conceptuales que permiten explicar desde una perspectiva antropológica al ser humano como un ser acogido y reconocido, junto con la comprensión del modo como se configura la identidad personal al unísono con el acto de narrar la vida. Este punto de partida, creo, nos dota de un horizonte de inteligibilidad de la biografía de una vida como un proceso nunca acabado de formación, al mismo tiempo que respalda la convicción de que en medio de las crisis que acompañan el mundo de la educación siempre hay que volver a plantear la pregunta seminal: ¿Qué es educar? De este modo se contaría con una suerte de preludio para renovar la crítica desmitificadora de la idea de educación como fabricación, heredada de la filosofía de la educación arendtiana:

Porque una subjetividad no está compuesta de una lucha a favor de lo que uno quiere ser, sino también de una lucha por lo que no se es, ya que toda identidad, más que la revelación de una esencia inmutable y siempre única es un relato, una narrativa. Lo que somos no es el resultado de una ontología, ni de una metafísica, sino de una narración y de una lucha. (Bárcena, 2006, p. 186).

Y esto es un imperativo, si se quiere llamar así, en las condiciones presentes de una visión dominante en buena parte de la esfera pública, representada en las políticas de Estado y de las corporaciones multinacionales, que mantienen los programas de educación subyugados a las leyes del mercado. Según esta visión, es mayor la responsabilidad del individuo en la realización exitosa o en el fracaso de sus ideales de vida que la responsabilidad del Estado, que se retrae así de sus deberes institucionales portadores de una ideología democrática de la modernidad. La idea maldita del capitalismo salvaje “sálvase quien pueda” es la otra cara de la conminación biográfica “haz tu propia vida”.

Se insistirá en el capítulo 2 en que el enfoque biográfico en educación no aparece como un deus ex machina en las fuentes originales de la pedagogía, sino que este ha sido antecedido por un acumulado de nociones, métodos y objetos de estudio en campos diversos de la antropología, la sociología y la historia, razón por la cual indago acerca de cómo ha sido apropiado este bagaje teórico y empírico de las historias de vida en el campo de las narrativas en educación. Estos testimonios vivos tomados como lo que son, documentos de cultura, justifican por sí mismos, en la apertura del capítulo 3, el exordio de la solemne declaración de Svetlana Alexiévich, quien prefiere ser vista, ante todo, como “una historiadora de los sentimientos, una historiadora del alma” (2015, p. 19).

El capítulo 3, entonces, ofrece un bosquejo de las más sobresalientes formas de escritura de sí, desde san Agustín, pasando por los pietistas en la Alemania de Lutero, las confesiones solitarias de Rousseau, la Bildungsroman del romanticismo decimonónico, la literatura testimonial de las posguerras, antes de mostrar una semblanza de la situación del individualismo reflexivo o individualismo institucionalizado en las sociedades de modernidad avanzada, que instaura la figura de un sujeto potencialmente capaz de hacer un mundo por sí mismo que habría de encarnar la condición biográfica en medio de la crisis de los metarrelatos de hoy.

El capítulo 4 pretende ofrecer una mirada plural ajustada a la definición amplia y perspectivística del espacio biográfico, como lo concibe Leonor Arfuch (2007, 2014), que procura captar esa ebullición cultural, mediática y hasta política que caracteriza nuestro presente y que ha dado lugar a una reconfiguración de la subjetividad contemporánea, con el propósito de captar a la vez el registro de la voz en primera persona equivalente al testimonio de una experiencia, como el registro de una nueva “intimidad pública”, en donde se mezclan los más dispares modelos de “educación sentimental” con las memorias traumáticas no redimidas de las víctimas de toda clase de flagelos, sometidas a opresiones y barbaries. Aquí tienen cabida los testimonios orales en los tribunales de justicia transicional; la polifonía de las víctimas de abusos, destierros y guerras, y las narrativas estéticas unidas en el compromiso por develar las verdades anubladas por el sentido común o que escapan a las explicaciones racionales, siempre motivadas por mantener despierto el don del asombro y la ironía sin concesiones, mediante esas múltiples formas de “inteligencia de las emociones” que constituye el arte en su conjunto.

En Colombia el espacio biográfico se revela hoy en el auge del recurso de las historias de vida en las aulas de clase en sus diversas formas de expresión, bien sea como una mediación didáctica, como fuente de información en el contexto de una investigación sobre el pensamiento del profesor y la práctica pedagógica, o como relato de experiencia de un proceso de (auto)formación. Y más allá de las aulas, se manifiesta en los relatos de vida de victimarios y víctimas de la guerra, en los trabajos de memoria histórica, en las narrativas testimoniales, en las creaciones artísticas, en el cine y el teatro, e incluso en las telenovelas. Más que una difusión fortuita, hay que ver en ello una dinámica histórica del orden social, cultural y educativo contemporáneo reivindicativa de los relatos de “vidas minúsculas”, en lugar de los grandes metarrelatos en medio de la crisis actual de las transmisiones.

Los capítulos finales plantean que en Colombia vivimos actualmente un estado de asincronismo, visto, por una parte, en el orden de la producción social de memoria expresada en la proliferación de los “lugares de memoria”, como también en la creación estética y simbólica producida y exhibida desde abajo en las calles o en las academias, teatros y museos; y, por otra parte, en el orden de la producción jurídica y política que se manifiesta en los esfuerzos institucionales por la restitución de la dignidad, los derechos y los bienes de las víctimas. Frente a dichos órdenes, no obstante, la producción pedagógica de la memoria es todavía una asignatura pendiente en la vida nacional.

Con todo, las manecillas del tiempo histórico no se detienen; a medida que lo biográfico atraviesa y estructura cada vez más las dinámicas de formación y aprendizaje, se afirma la validez de una pedagogía de la memoria y del testimonio como una respuesta incondicional al otro, sin esperar nada a cambio, ajena a una noción mezquina de rentabilidad. Solo desde una pedagogía de la memoria fundada sólidamente en una conciencia histórica lúcida, será posible conquistar un nivel de emancipación por vía de la educación biográfica, de manera que pueda liberarse del círculo vicioso de la venganza que parece inmovilizar pasado, presente y futuro.

Finalmente, unas palabras de agradecimiento a todos aquellos que hicieron parte de esta conversación en las aulas. No es simple retórica si reitero la común advertencia de que no están todos quienes merecerían ser nombrados aquí, porque ni el espacio ni mi propia memoria alcanzan a cubrir semejante enumeración. Pero sí estoy advertido de que estos nombres incidieron en determinado grado, en algún sentido, en alguna deuda o traición, a lo largo de variados encuentros personales en muchos lugares y apelando también a otros medios virtuales: Christine Delory-Momberger, Elizeu Clementino de Souza, José González Monteagudo, Jesús Alberto Echeverri, Maria Conceição Passegui, Daniel Hugo Suárez y sus colegas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, quienes me invitaron a conversar en distintas aulas y cafés durante una cálida temporada de primavera. A unos cuantos colegas y al sinnúmero de alumnos en la Universidad de Antioquia, y especialmente a los maestros de escuelas y colegios con quienes he tenido la ocasión de compartir tantas ideas y experiencias de ida y vuelta que hemos hecho nuestras sin darnos cuenta. A Juan Diego Tamayo Ochoa, filólogo, por su ojo y oído de poeta aplicados a la primera lectura de los borradores sin concesiones en la corrección de estilo.