Читать книгу Инновации в образовании - Георгий Леонидович Ильин - Страница 19

3.1.3. Взаимоотношение школьного обучения и непрерывного образования личности

Учебное учреждение издавна считалась необходимым условием создания образовательно-воспитательной среды, в которой происходит формирование необходимых представлений и форм поведения учащегося. Но такая образовательная среда не может быть создана в обычном, массовом учебной организации, в противовес общественной среде, если в последней господствуют совершенно иные представления. Следует иметь в виду, что социальная среда обладает образовательным воздействием не меньшим, если не большим, чем школа, и ее влияние особенно возрастает в периоды кризиса образования.

Научная дискуссия!

Последнее утверждение стало основой «теории отмирания школы», развивавшейся в 20-х гг. в советской педагогической науке (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, В. Я. Струминский), под влиянием кризиса дореволюционной школы. Основным для нее было положение о несводимости образования и воспитания к школьным формам и убеждение, что главным учителем и воспитателем является сама жизнь, окружающая учащегося действительность. Речь шла о реформировании системы образования и переходе от принципов гимназического образования на принципы трудовой школы и политехнического образования. С другой стороны, «концепция дешколяризации общества», развивавшаяся позднее, в 60-х годах мексиканскими исследователями, также, основываясь на понимании образования как процесса жизнедеятельности индивида, доходит до полного отрицания школы в современном обществе, отвергая ее как социальный институт (Иллич, Фрейре, 1971).

Школа на протяжении столетий оставалась местом подготовки учащихся, заметим также, местом занятости (ребенок был «при деле», чему бы его не учили – «школа плохому не научит»). Самый этот факт не является чем-то новым. Школа издавна понималась как учреждение, хотя и готовящее к социальной жизни, но вместе с тем этой жизни противостоящее. Школа всегда выступала учреждением, готовящим не просто к жизни, но к будущей жизни, не к той, которая происходит здесь и сейчас, но к той, которая наступит, когда учащиеся станут взрослыми или окончат учебное заведение. Следует также иметь в виду стремление общества реализовать посредством массового образования свои идеалы, используя его как способ формирования будущих членов общества с желательными свойствами.

Это вело к созданию особых условий для обучения учащихся. Именно в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа наиболее успешно реализовались известные педагогические теории. «Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области»[15].

Можно назвать имена Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Я. Корчака, А. Макаренко, работавших в таких коллективах. К такого же рода учебным заведениям следует отнести знаменитые Смольный институт благородных девиц и Царскосельский лицей благородных юношей.

Постоянное стремление сделать школу своего рода питомником по выращиванию желательного человеческого материала, проявлявшееся в разные времена и в разных странах, столь же постоянно наталкивалось на влияние или даже сопротивление социальной среды, которое было столь значительным, что зачастую сводило на нет все усилия, предпринимаемые школой. Притом, что школа выступала как способ подготовки учащегося к жизни, отношение школы к той жизни, в которой жил учащийся за стенами учебного учреждения, было, как правило, антагонистическим. Школа учила – «не воруй, живи честно», а жизнь – что «без воровства не проживешь, что от трудов праведных не наживешь домов каменных». Школа учила – «не дерись, ударят по левой щеке, подставь правую, будь толерантным», а жизнь – «бей первым, Фредди!» Школа учила – «люби ближнего как самого себя», а жизнь – «никому не верь, не бойся, не проси».

Воздействие школы было тем успешнее, чем более изолированной была школа, чем полнее и всестороннее вовлекались учащиеся в учебно-воспитательный процесс. Никому глупость, беспорядочность и несправедливость окружающего мира не бывают так очевидны, как лучшим выпускникам лучших школ, и никто, как правило, не понимает его меньше, чем они. Но такого рода изоляция, к счастью, трудно достижима в массовой школе. Более того, в современном мире стихийное образовательное влияние социальной среды постоянно усиливается. Отечественная школа, потерявшая в результате социальных реформ уверенность в правоте своих нравственных идеалов и образовательных ценностей, явно проигрывает борьбу со стихией социального образования, в которой эти идеалы и ценности представлены в самом разнообразном и противоречивом (привлекательно-отвратительном) ассортименте. Реформа школы необходима как в плане приведения в соответствие ценностей образования с ценностями общества, так и в плане изменения отношения школы к образовательным воздействиям социальной среды.

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод.

Следует отказаться от рассмотрения и дошкольных учреждений, и школы (общеобразовательной и высшей), как единственно правильных форм обучения и воспитания, необходимо понять их как одни из многих образовательных форм, существующих в обществе. Образование как социальное нормирование личности не сводится к школьному образованию ни в форме дошкольной, ни в форме начальной, ни в форме высшей школы. Постоянная дифференциация образовательных форм и радикальность изменений, связанных с образованием и происходящих как в сфере образования, так и за ее пределами, дают основания для такого утверждения.

Важно заметить!

Возникает необходимость понимания жизнедеятельности общества как своеобразного образовательного процесса, а социальной сферы – как образовательной среды.

15

Князев Е. А., 1993.