Читать книгу Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе - И. И. Дроздова - Страница 4

Интерес профессионалов в области образования и науки к специальной психологии в современном мире обусловлен многими социокультурными, клиническими и педагогическими факторами.

Во-первых, ежегодно увеличивается число новорожденных детей с проблемами в физическом и психическом здоровье. Их медицинское и психолого-педагогическое сопровождение требует значительного багажа знаний, так как вариативность нарушений и особенностей развития растет в геометрической прогрессии по мере увеличения удельного веса таких детей в популяции.

Во-вторых, изменение подходов к образованию, воспитанию, введение образовательных стандартов нового образца, изменения политики в области образования выдвигают новые требования как к обучающимся, так и к специалистам в педагогической сфере. Требования к уровню учеников на разных этапах образования тесно связаны со многими проблемами специальной психологии, дифференциальной и массовой диагностикой детского развития, коррекцией и обучаемостью особых учащихся в различных типах образовательных организаций, оценкой метакомпетентностей учащихся в процессе образования, подготовкой специалистов к новым реалиям образования.

В новой образовательной практике введение инклюзии в школе является инновацией, требующей разработки нового методического, технологического, педагогического контента для реализации в массовом образовании, что требует систематизации, разработки подходов к пониманию, развитию и психологическому сопровождению лиц с особенностями развития.

В-третьих, изменение информационных границ современного мира приводит, с одной стороны, к сужению предметного поля различных дисциплин, с другой – к размытости границ между науками, к междисциплинарным исследованиям, а значит, к изменению специальной психологии как науки.

Можно назвать и другие факторы, которые влияют на изменение предмета и задач специальной психологии и вносят исторический контекст в исследования: более активное включение родителей в образование, воспитание и развитие детей с особенностями развития; постепенное изменение отношения общества к инвалидам и т. д.

Обсуждая проблему предмета науки, обратимся к историческому пути становления и развития специальной психологии. Большинство авторов, в частности Е. Л. Гончарова, В. М. Сорокин, Л. В. Кузнецова, временем становления специальной психологии как самостоятельной науки считают начало XX в.

Именно этот период рассматривался Л. С. Выготским как кризисный для психологической науки. В качестве причин исторического кризиса в психологии Лев Семенович называет профицит эмпирических исследований на границе физиологии, психофизиологии, медицины, экспериментальной психологии без глубокого анализа предмета науки – психологии, без разграничения предметных полей различных наук. Кроме того, в это время во многих науках наметилась тенденция к расцвету эмпирики, развитию различных новых методов, в том числе с применением лабораторных приборов и установок, поэтому все сложнее стало разделять границы наук между собой, не говоря о внутренних противоречиях.

Еще одной причиной кризиса стало непонимание между различными психологическими школами, выдвигавшими свои теории развития психологии и варианты функционирования психики по различным непересекающимся законам, будь то сознание и бессознательное в психоанализе, оперантное научение в бихевиоризме, части целого в гештальтподходе. Что объединяет разрозненные части такой психологии, было совершенно непонятно. Каким образом встроить в данный контекст более узкие исследования детского развития? Или аномального развития?

Ответом отечественной психологии на эти вызовы времени и науки стало создание Л. С. Выготским культурно-исторической психологии, с ее четким методологическим стержнем, основанным на материалистической парадигме в науке, с твердым представлением о причинно-следственных связях в исследованиях, с осознанным предметом психологии как науки о психике, порождаемой материальным субстратом – головным мозгом. Разработка С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым идей об общепсихологических закономерностях и феноменах, условиях и факторах развития психики, единстве деятельности, сознания и личности заложила фундамент для дальнейшего построения не линейной, но достаточно разветвленной системы современной психологии с ее направлениями, фундаментальными и прикладными, практическими и теоретическими областями.

Для специальной психологии, или дефектологии (как она называлась в то время), начало XX в. оказалось еще и этапом развития и становления двух парадигм в исследованиях – клинической и социокультурной. Их пересечение можно проследить в историческом развитии науки о детях с нарушенным развитием.

Е. Л. Гончарова подчеркивает важную роль в становлении дефектологической науки русского врача-невропатолога, психолога Г. Я. Трошина. Опубликование его двухтомного фундаментального труда «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915), где описывалось единство общих закономерностей развития ребенка в норме и при отклонениях, многие авторы называют отправной точкой специальной психологии в России. Основные идеи этого труда, относящегося к клинической традиции, нашли свое отражение в культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, в его публикациях по дефектологии, теории первичного и вторичного дефекта.

В 20-е гг. XX в. в России отмечается подъем экспериментальных исследований в области развития детей с нарушениями зрения, слуха и интеллекта. В 1926 г. Л. С. Выготским была открыта лаборатория психологии аномального детства на базе Медико-педагогической станции Наркомпроса под руководством В. П. Кащенко. Затем на ее основе был создан Экспериментально-дефектологический институт (позже ставший Институтом коррекционной педагогики РАО).

Данная клиническая парадигма продолжает существовать и в настоящее время, когда основное внимание в исследованиях, результатах, рекомендациях уделяется клинике, этиологии и патогенезу в развитии детей с особенностями развития.

Утверждению этой тенденции послужил в том числе запрет на психологические исследования, закрепленный постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». При всех трагических последствиях для отечественной психологии данного постановления, на долгие годы приостановившего развитие многих отраслей науки, тем не менее в специальной психологии оно сыграло положительную роль. Это проявилось в развитии диагностики и отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения детей с проблемами в большей степени по комплексным медико-педагогическим показаниям, при минимальной роли тестирования. При этом внимание специалистов сосредоточено в основном на объективных психосоматических показателях. Таким образом, в науке того времени наблюдается явное торжество клинического подхода.

Социокультурный подход складывался в рамках развития отечественной системы научных исследований после 40-х гг. XX в. Его формирование было обусловлено необходимостью создания системы коррекционного образования и освобождения родителей – работников – для выполнения общественно значимой трудовой деятельности. Кроме того, в социокультурном подходе ребенок рассматривается не только как носитель определенных биологических черт, генов, а с ними и аномальных признаков, заболеваний и дефектов, но и как развивающийся индивид, субъект деятельности. Такие идеи внедрены в науку отечественной культурно-исторической психологией в рамках деятельностного подхода. При разработке диагностики, коррекции, развивающих программ и пр. необходима опора на законы функционирования психики аномального ребенка, а не только констатация сохранности или дефективности психики.

Исторически социокультурный подход развивался в рамках школы Л. С. Выготского и исследований Экспериментального дефекто-логического института. На его базе выросло целое поколение известных отечественных ученых: Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, которые стали продолжателями идей деятельностного подхода и развили их, определив предмет специальной психологии XX в. в России.

Предпосылки психолого-педагогических исследований в отечественной науке были заложены Г. И. Россолимо, который занимался созданием психологического профиля в первом десятилетии XX в. Работа А. А. Крогиуса «Из душевного мира слепых» (1909) положила начало тифлопсихологии в России.

В школе Л. С. Выготского были опубликованы «Психология умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова (1939), «Очерки психологии глухонемого ребенка» Л. В. Занкова и И. М. Соловьева (1940), «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» Р. Е. Левиной (1936). В эти же годы вышла книга А. Н. Леонтьева «Развитие памяти». Все эти издания послужили фундаментальной методологической основой современной специальной психологии.

Свой вклад в разработку основных принципов дефектологических исследований внес и П. П. Блонский. В 1929 г. он выпустил работу «Трудный школьник», где освещались вопросы дифференциации умственно отсталых и педагогически запущенных детей и доказывалась непригодность тестового метода для этой задачи.

Также исследования различных категорий детей с особенностями развития велись в Ленинграде. В частности, под руководством А. В. Ярмоленко изучались слепоглухие дети и дети с нарушениями слуха. В исследованиях лаборатории, под влиянием школы И. П. Павлова, применялись физиологические методы.

Упомянутое выше постановление 1936 г. нанесло социокультурному подходу более серьезный урон, нежели клиническому. На десятилетия были отодвинуты на второй план исследования и разработки новых диагностических методов для детской психологии.

Вместе с тем в начале 50-х гг. получил развитие Институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР. В нем свой вклад в специальную психологию смогли оставить А. Р. Лурия, Н. Н. Зислина, Н. П. Парамонова, О. С. Виноградова, Е. Д. Хомская, А. М. Мещеряков, В. И. Лубовский, Е. Н. Соколов. Активно изучалось взаимодействие речи и мышления у детей с нарушениями развития.

В 60-е гг., с развитием психологического образования на факультете МГУ, психологические знания, исследования начали распространяться и в другие регионы Советского Союза. Так, кафедры, изучающие аномальное детство, были открыты в Латвии и Литве, Свердловске, Горьком, Иркутске, Минске, Тбилиси.

Важное значение для развития науки в целом и социокультурного подхода в частности имела разработка методики обучающего эксперимента, которая позволяет дифференцировать различные типы нарушенного развития. В этом направлении значимо исследование А. Я. Ивановой «Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей» (1979), Т. В. Егоровой «Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии» (1973), В. И. Лубовского «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» (1989). Данный тип методов переносится и в сферу педагогической психологии нормального детства и играет важную роль в современной психологии и дидактике.

В 2000-е гг. в связи с разработкой программ коррекции и обучения назрела проблема дифференциации детей с нарушенным развитием на более узкие группы. Для данных целей необходимы были систематические исследования и современные классификации, основанные не только на принципах клинической картины расстройства или дефекта у ребенка, но учитывающие также особенности развития и обучения.

Решению этой проблемы помогла разработка в рамках Института дефектологии РАН представлений о психическом дизонтогенезе, в которых учитывались общие закономерности развития психики, специфические закономерности, характерные для всех типов нарушенного развития, а также закономерности, присущие близким типам нарушенного развития, и модально-специфические закономерности, действующие внутри одного типа развития. Теория дизонтогенеза, разработанная в недрах клинической психологии, открыла новую страницу в социокультурном подходе в специальной психологии.

На сегодняшнем этапе развития специальной психологии и специального образования для детей с особенностями развития, в условиях изменяющегося общественного мнения и отношения к инвалидам перед наукой встают новые вопросы и задачи. Современные исследования в области психологии дизонтогенеза прокладывают путь к разработке ФГОС для каждого типа нарушений, что является наиболее важной задачей в ситуации повсеместного внедрения инклюзивного образования. А значит, и на данном этапе в специальной психологии будут взаимодействовать и развиваться две парадигмы – клиническая и социокультурная.