Читать книгу Дизорфография младших школьников - Ирина Прищепова - Страница 2

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий – это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богоявленский, В. Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллиграфических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестоматийным является следующее: дети уже в дошкольном возрасте чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при регуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; умение дифференцировать отдельные структуры элементов языка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осознавать морфологический строй языка (то есть определять, например по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения.

В психологической и методической литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выполнения редуцируются. Симультанное, одновременное восприятие и опознание – результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздействий. Поэтому всякое сформированное умственное действие – есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление. Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.

На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» – есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.).

Как известно, существуют три пути овладения орфографией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Например, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Количество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении выделять фонематические и морфологические единицы слова, производить аналитико-синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.