Читать книгу Дизорфография младших школьников - Ирина Прищепова - Страница 3

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Богоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Арямовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.

Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется.

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.

На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.

На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).

Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.

Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых общеобразовательных школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.

Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.

С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает:

1) постепенное уменьшение роли осознания своих действий;

2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений;

3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса;

4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, не подключая процесс рассуждения.

Однако в орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категории рода, числа, падежа и т.д.).

Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. В. Гурьянов и др.).

С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но у них имеются сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации второго и третьего уровней образуются на базе ассоциаций первого уровня, которые могут оказывать на них как положительное, так и отрицательное влияние. Данная закономерность связана с особенностями развития речи ребенка в дошкольном возрасте. Безукоризненное овладение дошкольниками фонетико-фонематической стороной речи, достаточное развитие лексикона и грамматического строя речи являются предпосылками для становления и совершенствования у них языковых обобщений и «чувства языка». С другой стороны, недостатки произношения, нечеткость, смазанность речи не позволяют детям в процессе письма опираться на четкие кинестетические образы, успешно усваивать морфемный состав слов, а также такие грамматические категории, как род, число, падеж. Например, при формировании навыков правописания безударной гласной в корне ассоциативная цепь основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова. Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении фонетическими, грамматическими, словообразовательными и орфографическими знаниями и соотнесении их между собой, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на умениях, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Причем большинство авторов не рассматривают автоматизацию как полную потерю осознанности, а навыки не противопоставляют умениям.

Согласно другой точке зрения, навык не базируется на умениях. Умение является более высокой формой осознания (С. Ф. Жуйков и др.). В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н. С. Рождественский и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.

Среди условий образования навыков выделяются: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.

Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько их незнанием, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс состоит из следующих операций: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных; 2) решение частных задач в определенной последовательности с опорой на прежний учебный и житейский опыт учащихся, активное включение мнестических процессов; 4) изменение направления умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических операций, абстракции, обобщения и умозаключения.

Данный процесс основан на умении школьников планировать свою умственную деятельность: намечать последовательность действий, знать способы анализа слова и одновременно уметь выделять необходимые признаки, уметь делать выводы, умозаключения и т. д. Чтобы решить орфографическую задачу, требуется выбрать правило, к которому относится данная орфограмма. В значительной степени это предполагает знание и понимание содержания правила. Поэтому решение орфографической задачи предполагает также и воспроизведение самого правила, и выполнение орфографического действия, соответствующего этому правилу. Итак, планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решений способствуют выявлению и решению грамматических и орфографических задач.

Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность постепенно приобретает свернутый характер и в таком виде входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением.

Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем становлении он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Особенности овладения орфографией младшими школьниками с ОНР (IV уровень) представляют собой практически неразработанную в логопедии проблему.

Опубликованные в различных изданиях данные подтверждают неразрывную связь между нарушениями устной речи детей и трудностями усвоения программы по русскому языку, в частности правил правописания, в период школьного обучения (Р. Е. Левина, Ю. Я. Ржехолько, Н. С. Рождественский и др.)

В письменных работах учащихся с речевой патологией отмечается большое количество ошибок на правила правописания («неспецифические ошибки» по определению Р. Е. Левиной). Большинство из них обусловлено нарушением морфологического принципа написания и связываются с несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. При этом данные ошибки наблюдаются на фоне разнообразных дисграфических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Садовникова отмечает: «Специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии» (И. Н. Садовникова, 1983, С. 7.).

В настоящее время неоднозначно рассматривается вопрос о начале проявления стойкого нарушения усвоения орфографии учащимися с речевым недоразвитием. Многие исследователи отмечают у школьников значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку в первоначальный период обучения грамоте, при знакомстве с такими понятиями, как «звук», «буква», «слог», «слово», и с правилами правописания. У школьников с ОНР оказываются несформированными многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

В современной педагогической психологии орфографический навык рассматривается, прежде всего, как речевой, который обеспечивает развитие письменной речи в целом, а не только орфографической грамотности. У детей с ОНР выявляются нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи. Все они взаимосвязаны, их развитие в определенной мере взаимообусловлено, поэтому дети с речевой патологией не могут полноценно усвоить «дограмматические» знания, умения и навыки. У них отмечается снижение или нарушение познавательной деятельности в сфере овладения языковыми закономерностями и содержательной стороной речи, фонематическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями на практическом уровне (в свободной устной речи), недостаточное развитие словесно-логического мышления.

У детей с ОНР (IV уровень) нарушены или слабо развиты следующие умственные операции: абстракции и обобщения, сравнения языковых фактов, нахождения в них сходного и различного.

Развитие неречевых процессов у детей с ОНР (IV уровень) также имеет свои особенности: неустойчивость внимания, недостатки памяти, неспособность к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, низкий уровень самоконтроля, снижение мотивации к учебной деятельности. Таким образом, выявляется низкий уровень логического мышления и, следовательно, сформированности психофизиологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время.

Недостаточная сформированность или нарушение мнестических процессов и низкий уровень развития операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, ограниченный словарный запас обусловливают тот факт, что дети с речевой патологией с трудом запоминают и применяют в практической деятельности учебную терминологию, овладевают содержанием орфограмм.

Коррекция дисграфии не приводит к уменьшению количества случаев неправильного написания слов, подчиняющихся фонематическому, морфологическому и традиционному принципам. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. У учеников начальных классов с данной патологией навыки автоматизма в письме по правилам вырабатываются с трудом. Школьники не способны в полной мере овладеть системой суждений и умозаключений, изложенных в правиле, и в ряде случаев формально усваивают грамматические признаки орфограмм. Нарушения речевого развития не позволяют учащимся с ОНР (IV уровень) запомнить и усвоить операции и способы проверки данных слов (например, определить морфемный состав слова, подобрать родственные словоформы). Значительное количество орфографических ошибок в работах учеников с речевой патологией является следствием неумения выделять в словах «ошибкоопасные» места, а также неспособности соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Причинами таких ошибочных действий являются нечеткость сформированных у детей с ОНР (IV уровень) фонематических и морфологических образцов, а также особенности их лексикона.

Обобщая опубликованные данные, можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи у учеников начальных классов отрицательно сказывается на формировании у них знаний, умений и навыков орфографически правильного письма. Для них характерно не только увеличение сроков усвоения орфограмм, но и нарушение всего его хода. В результате предшествующего патологического развития речи, а также несформированности неречевых функций, дети не могут до конца освоить алгоритмы орфографических действий, поэтому некоторые мыслительные операции у них остаются неавтоматизированными.

Поскольку дети с ОНР (IV уровень) имеют системное недоразвитие речи, оказывающее отрицательное влияние на их познавательную деятельность, необходимо специально организованное логопедическое воздействие, направленное на формирование речевых и неречевых функций, которое будет способствовать успешной коррекции дизорфографии у учащихся с данным видом речевой патологии.

Разработка методики изучения симптоматики и механизмов дизорфографии основывается на положении о структуре процесса овладения детьми орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также учитывает психологические и речевые предпосылки усвоения правил правописания учащимися с речевым недоразвитием.