Читать книгу Педагогика - Иван Павлович Подласый - Страница 3

2.1. Что есть воспитание?

Понятие «воспитание» содержит множество важных признаков. И дать ему однозначное и точное определение весьма непросто. Поэтому мы по практическим признакам выделим уровни воспитания и рассмотрим, как понимается и осуществляется воспитание на каждом из них.

В самом общем философском смысле воспитание – это приспособление человека к среде и условиям существования. Когда новорожденный ребенок сделал первый вдох, он приспособился к среде, в которой ему предстоит жить. Проглотив первую пищу, новорожденный ребенок навсегда приспособится к питанию. Разбив нос, он приспособится ходить, не натыкаясь на предметы, а заодно узнает о существовании более твердых тел. Упав, навсегда ощутит влияние земного притяжения.

Зачем студент учится? Чтобы с помощью приобретенных знаний лучше приспособиться к жизни в современном обществе. Он прилагает большие усилия, чтобы с помощью своих знаний получить право на достойную жизнь.

Если человек приспособился к среде, в которой он существует, он воспитался. Не суть важно, под влиянием и с помощью каких сил это ему удалось, сам ли он осознал необходимость наиболее целесообразного поведения или ему помогли. Если человек выжил и продолжает жить, то, повторим еще раз, он воспитан.

Благодаря воспитанию человек становится цивилизованным. Без помощи квалифицированных воспитателей он достигает мало, без воспитания останется всего лишь биологическим существом.

Воспитание – это и процесс, и результат действия множества внешних и внутренних сил. Отдельные характеристики воспитания, выделенные преимущественно по его назначению, не до конца передают общий смысл этого понятия:

– воспитание – подготовка к жизни;

– воспитание – «очеловечение» подрастающих поколений;

– воспитание – социализация;

– воспитание – приобщение к человеческой культуре;

– воспитание – гуманизация среды;

– воспитание – духовное возвеличение;

– воспитание – становление личности;

– воспитание – общение;

– воспитание – приобщение к ценностям; и т.д.

Воспитание человека – чрезвычайно сложный по своей сути и разнообразный по формам проявления предмет. Объясняется это тем, что в каждую историческую эпоху оно характеризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, способами контроля. У каждого народа воспитание – значительная и существенная часть социокультурного процесса, уходящая корнями в историко-культурный опыт народа, в духовные традиции.

Воспитание готовит подрастающие поколения к жизни в обществе, прививает навыки поведения в определенных условиях, приспосабливает к изменяющемуся миру. В несколько суженном «школьном» понимании его главная задача – «подключение» подрастающих поколений к человеческим ценностям, к отечественной и мировой культуре, введение подрастающих поколений в мир экономики, искусства. Назначение воспитания состоит в превращении существа Homo sapiens в человека культурного, нравственного – Homo etos. Это означает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально рассматривается как «окультуривание» и освящено идеями гуманизма.

2.2. Предмет педагогики

Полагают, что свое название педагогика получила от греческих слов «пайдес» – дети и «аго» – вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе другой раб, только ученый. Работа учителя оплачивалась на месте в зависимости от того, какой урок заказывал ученик – одно-драхмовый или двудрахмовый.

Постепенно слово «педагогика» стало употреблятся в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, по праву стоят и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось до середины ХХ в. В отечественном учебнике для педагогических институтов 1954 г. еще, например, писалось: «Самым распространенным определением педагогики, сложившимся еще на заре ее развития и сохранившимся до наших дней, явилось такое определение: педагогика есть наука о воспитании детей»[12].

И только в последние десятилетия окончательно утвердилось мнение, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Взрослые, может быть, не меньше, чем дети, так как понимают, что жизнь стремительно уходит, добиться хочется многого, а воспитания недостает. Исторических примеров множество: Александр Македонский был достойным учеником Аристотеля: «Не меньше я обязан учителю своему, как и отцу: от отца я получил жизнь, а от Аристотеля то имею, что жизнь мою хорошо прожить могу»; непреклонный авторитет своего учителя Сенеки признавал своенравный Нерон. «...Сам же Сенека, – писал К.Д. Ушинский, – был одной из главных причин ужасной нравственной порчи своего страшного воспитанника»[13]; главным мотивом, побудившим когда-то прусского короля Фридриха пригласить к своему двору знаменитого Вольтера, было желание пополнить образование, получить интеллектуальный импульс для более содержательного использования оставшихся лет жизни.

Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Но расширение пределов этого понятия вступает в противоречие с историческим названием науки, поэтому в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые названия: андрогогика (от греч. «андрос» – мужчина и «аго» – вести) и антропогогика (от греч. «антропос» – человек и «аго» – вести). Андрогогикой сегодня называют науку об образовании взрослых, чтобы выделить ее из педагогики, которую по-прежнему чаще называют наукой о воспитании детей.

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в реализации данных им природой возможностей, формировании новых качеств. Тысячелетиями накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Главной задачей науки о воспитании становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека. К настоящему времени таких знаний накоплено достаточно много, они систематизированы и структурированы, что позволяет называть педагогику наукой о закономерностях передачи вступающим в жизнь поколениям необходимого опыта.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели: предвидение и польза. Не является исключением из общего правила и педагогика. Ее функция – познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория вооружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей разных возрастных групп, социальных образований, умение прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность. Новейшие технологии обучения, образования и воспитания, эффективные методики рождаются в педагогических лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем – педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на определенном этапе исторического развития и есть воспитание, направленность и уровень которого обьективно отражают достигнутый уровень развития общества. Несмотря на то что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен – это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Педагогика выполняет социальный заказ. Она развивается быстрее или медленнее в зависимости от потребностей и поддержки общества.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных, быстро изменяющихся условиях.

2.3. Возникновение и развитие педагогики

Как одна из наук о человеке педагогика зарождалась в недрах философии и долгое время развивалась как ее органическая часть. Выделим наиболее крупные периоды в развитии педагогики, завершившиеся перестройкой педагогических парадигм[14].

Воспитание появилось вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, механика, астрономия и многие др. Она принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения его теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460-730 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, в том числе и в области воспитания. Его афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н. э.), Аристотель (384322 гг. до н.э.), разработавшие важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35-96). Книга Квинтилиана долгое время была основным учебником по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена важнейшую роль в духовном и физическом развитии людей играла народная педагогика. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта плодородными оливковыми рощами.

В эпоху Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Догматические принципы обучения просуществовали в Европе почти 12 веков. Вместе с тем среди деятелей церкви были блестяще образованные для своего времени философы, например Марк Туллий Тертуллиан (160-222), Августин Блаженный (354430), Фома Аквинский (1225-1274), создавшие обширные педагогические трактаты.

Следует особо отметить вклад в развитие педагогической мысли и практики средневкового Ордена иезуитов. У нас есть все основания чтить наследие этого Ордена и его лидера Игнация Лойолы: оказывается, общеобразовательную школу в существующем ныне виде придумали они.

В 1522 г. И. Лойола написал книгу «Духовные упражнения». Когда ее много позже издала на русском языке Славянская библиотека в Париже, один из российских читателей воскликнул: «Не может быть, чтобы это были те самые знаменитые „Духовные упражнения!". Это обыкновенная методичка». Но в форме изложения заключалось новаторство будущего основателя Ордена иезуитов.

В 30 лет И. Лойола сел за школьную парту в колледже Святой Варвары. Через два года его первый школьный учитель Жером Ардевол отправил его учиться в университет Саламанки, а еще через восемь лет он получил степень доктора теологии в самом влиятельном университете мира – Парижском.

Вернувшись в колледж, Лойола организовал религиозно-педагогическое братство. Если бы официальные церковные власти признали его сразу, возможно, мы никогда бы ничего не услышали больше об иезуитах. Но на них посыпались невзгоды, которые сплотили единомышленников в организацию с очень жестким уставом. «Мы должны не только одинаково говорить, но и одинаково мыслить, насколько это возможно», – подчеркивал Лойола. В середине XVI в. иезуитами были составлены типовые школьные программы, а первая типовая университетская программа возникла уже после смерти Лойолы в 1586 г.

Типовые программы иезуитов потрясли современников тем, что впервые в истории регламентировался весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. Эти типовые программы, выражаясь современным языком, были оптимальными. Для современников И. Лойолы, да и для нас остается загадкой, как блестящие достоинства школьных программ могли сочетаться с абсолютной несвободой.

Иезуиты открыли, что, оказывается, школами и университетами можно управлять: проводить общую образовательную политику, создавать единое образовательное пространство. Старинные вольные университеты не раз пытались восстать против подобных новшеств. В 1554 г. богословы Сорбонны заявили, что Орден иезуитов «опасен по отношению к религии... и вообще более способен к разрушению, чем к созиданию». Независимые университеты отныне жили в страхе, что им навяжут преподавателей-иезуитов, а вместе с ними – что-нибудь «типовое».

В 1551 г. Игнаций Лойола обратился к братьям с письмом, в котором подчеркивал необходимость организовывать учебные заведения Ордена для мирян по всей Европе. В этом же году была основана Римская коллегия, где иезуиты учили юношей языкам, годом позже – Немецкая коллегия для студентов-протестантов из Германии, в 1575 г. – Греческая коллегия для юношей из Восточной Европы.

В 1581 г. папский легат в России Антоний Поссевино вел переговоры с Иваном Грозным, чтобы тот обязательно посылал на учебу в Рим российских отроков. Но царь это предложение проигнорировал. В 1579 г. открылась коллегия в Вильно, в 1582 – в Полоцке, в 1584 – в Несвиже, в 1606 – в Луцке, в 1608 – во Львове, в 1612 – в Орше, в 1614 – в Каменец-Подольске, в 1617 – в Перемышле, в 1623 – в Бресте. Так же стремительно возникали школы во всех странах мира, в том числе в Японии, Индии, Китае.

Обучение в прежних гуманистических школах было очень дорого. В те времена считали, что хорошая школа бесплатной быть не может. Иезуиты доказали, что может. Они приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса» программы и готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями своих подопечных. Все учебные предметы в этих школах были так тонко идеологизированы, что дети сами делали нужные наставникам выводы. Кстати, именно иезуиты ввели в школьный быт обязательные утренники, вечеринки, смотры художественной самодеятельности и праздники на свежем воздухе.

Впервые в истории массовой школы (а свою школу Орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен представлять общество в миниатюре. Школьников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.

Слабым ученикам помогали и подбадривали, сильных умели при необходимости поставить на место. Главным принципом было: жизнь не начинается после школы, школа – это и есть жизнь. Школа хороша тем, что все ситуации взрослой жизни – любовь, дружбу, ненависть, предательство, доносы – в ней можно как бы проиграть заранее, но пережить их менее болезненно, под наблюдением опытных и мудрых учителей.

Достоинства иезуитской педагогики оценил К.Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики. заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства»[15].

«Дело воспитания – единственное, в котором мы могли бы поучиться у иезуитов, – написал в 1905 г. русский публицист, – но все же было бы печально, если бы всюду детей воспитывали так, как они».

Эпоха Возрождения открыла плеяду ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466-1536), итальянец Витторино де Фельтре (1378-1446), французы Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишель Монтень (1553-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Я. А. Коменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказаных в ней идей не утратили актуальности и научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения, как например, принцип природосообразности, классно-урочная система, составляют основу педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «слух неодходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я. А. Коменского английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентельмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). «Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746-1827). «О, любимый народ! – восклицал он. – Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!». Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

И. Ф. Гербарт (1776-1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемен», – учил выдающийся немецкий педагог Ф. А. В. Дистерверг (1790-1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего – изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836-1861). Во всем мире признаны идеи Л.Н. Толстого (1828-1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами к коренному преобразованию дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871), которого называют учителем русских учителей. К слову сказать, педагогического образования К.Д. Ушинский не получил, он закончил юридический факультет Московского университета. Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. Ушинский в России совершил то же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, – переворот в теории, революцию в педагогической практике. В 20 лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандидата юриспруденции, и Ушинский продолжил научную стажировку. В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей.

Началась практическая педагогическая деятельность К.Д. Ушинского. Доступное изложение трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сделали имя молодого профессора самым популярным в лицее. А блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.

К. Д. Ушинский серьезно анализировал общественные отношения и пришел к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся педагоги, он видел пути общественного переустройства в совершенствовании школьного дела. Вскоре Ушинского пригласили преподавателем русской словесности в Гатчинский сиротский институт.

В 1885 г. К.Д. Ушинского назначили инспектором классов. Однажды, осматривая комнаты, он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было – никто не знал, ибо шкафы эти уже 20 лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Песталоцци Е. Гугеля. По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью «О пользе педагогической литературы».

Статья имела огромный успех. Это воодушевило К.Д. Ушинского, он горячо принялся развивать свои педагогические взгляды. Ушинский приходит к выводу, что учить надо иначе. Нужно знать все о тех, кого хочешь научить: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Рекомендации Ушинского выверены и бесспорны: сделать учебную работу по возможности интересной для ребенка, не превращая эту работу в развлечение, учить интересно, легко, даже весело, но серьезно и глубоко.

К. Д. Ушинский написал ряд великолепных педагогических сочинений и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более 10 млн экземпляров книг Ушинского вышло до 1917 г. Главное сочинение К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя некоторое время – второй. Третий остался незавершенным.

В педагогической системе К.Д. Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он сформулировал простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей».

Шаг за шагом К.Д. Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... Одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине». На основе новейших достижений психологии им составлены подробнейшие рекомендации о методах выработки наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций, раскрыты пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности, создана концепция развивающего обучения. К.Д. Ушинский намного опередил свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: вопреки устоявшимся взглядам он предлагал сделать труд полноценным воспитательным средством.

К.Д. Ушинский умер за рабочим столом в два часа ночи 3 января 1871 г., правя третий том «Педагогической антропологии». Прожил он 47 лет. Тело Ушинского похоронено на кладбище Выдубецкого монастыря в Киеве на берегу Днепра под старым каштаном.

В конце Х1Х – начале ХХ в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Покорители Нового Света без предубеждений приступили к изучению педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь намеченных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Дж. Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эд. Торндайк (1874-1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя известного американского педагога Б. Спока. Поставив, на первый взгляд, второстепенный вопрос: «что в воспитании детей должно превалировать – строгость или доброта?», – он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит более сложный: «какой быть педагогике – авторитарной или гуманистической?». Ответ пока не очевиден. Б. Спок ищет его в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др.

Русская педагогика после революции 1917 г. пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878-1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Авторами учебных пособий по педагогике, в которых по-новому ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884-1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и

A. П. Пинкевич (1884-1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

В педагогике социалистического периода широкую известность получили работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко,

B. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869-1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918-1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и на современном этапе развития педагогической мысли и школы, в условиях построения рыночных отношений в нашем обществе.

2.4. Категории педагогики

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. Главная педагогическая категория – воспитание. Оно включает в себя обучение и образование. Воспитание служит базисом для более широких категорий, смысл которых выходит за пределы педагогики, – развития и формирования. Соотношение между ними представлено на рис. 1.

Продолжим рассмотрение категории воспитания. Как уже говорилось, его смысл изменяется в зависимости от уровня абстрагирования. Воспитанием следует рассматривать:

■ в общем философском смысле – как приспособление человека к условиям жизни;

■ в социальном смысле – как передачу опыта жизни и поведения от старших поколений к младшим;

■ в широком педагогическом смысле – как процесс и результат всех влияний на человека;

■ в узком педагогическом смысле – как специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях;

■ в практическом смысле – как процесс и результат воспитательной деятельности (воспитателей, кураторов, наставников, классных руководителей), направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в философском смысле рассмотрено выше.

В социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, – словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Каждый пришедший в этот мир, приобщается к достижениям цивилизации, это достигается воспитанием. Русский корень «питать», от которого образовано слово «воспитание», прекрасно передает жизненную необходимость воспитания, а приставка «вос», означающая восхождение («вверх», «в высоту»), указывает на превосходство воспитанного человека.

Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что полученный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт терялся, люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утраченные звенья своей культуры.

Воспитание носит исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание – это общая и вечная категория.

Многие философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, устанавливали объективную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания. Характер воспитания соответствует уровню развития производительных сил и типу производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-исторический характер.

Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену характера воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.

С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содержание и формы. Когда хорошее воспитание становится недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими.

Итак, воспитание есть категория общая и вечная. Означает ли это, что воспитание без всяких изменений сопровождает человечество на всем пути его исторического развития, что существует воспитание, одинаково пригодное для всех времен и народов? Каждая новая социально-экономическая формация возникает на обломках старой, существует историческая преемственность культур. Это означает, что существуют и некоторые общие признаки воспитания, характерные для всех социально-экономических формаций и проявляющиеся на всех этапах исторического развития.

В литературе по воспитанию можно найти множество ответов на поставленный вопрос, например, такие:

1) общих черт нет, потому что для каждого общественного строя характерны свои цели, формы и методы воспитания;

2) все, чем характеризуется воспитание, а именно наличие целей, передача накопленного опыта, организация воспитания, соответствие его уровня уровню производительных сил и производственных отношений, – одинаково для всех общественно-экономических формаций;

3) общим для всех исторических типов воспитания является забота о всестороннем развитии личности;

4) помимо физического ухода, самой элементарной функции, воспитание в любой формации передает подрастающему поколению определенную сумму знаний, общечеловеческого опыта, готовит их к определенной роли в общественно-производственной жизни, формирует их поведение;

5) производя материальные блага, люди тем самым создают уклад своей жизни, в производстве формируется и сам человек как социальное существо;

6) при всех принципиальных различиях в целях, формах воспитательной деятельности, этой деятельности свойственна сознательная цель: сформировать личность определенного типа, выработать у нее желаемые качества (моральные, умственные, эстетические и др.).

Анализ этих ответов показывает, что: 1) некоторые признаки воспитания, прежде всего его назначение, неизменны; 2) определенные компоненты воспитательного процесса отличаются подвижностью и динамикой; 3) во все времена существует отвечающая определенным требованиям норма воспитания (воспитанности).

В широком педагогическом смысле воспитание рассматривается как процесс и результат всех влияний, изменяющих состояния человека (рис. 2). Дело в том, что воспитанием занимаются не только профессиональные педагоги в специальных учебно-воспитательных учереждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка и т.д. Поэтому общее понятие воспитания нуждается в конкретизации. В широком педагогическом смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни.

При таком понимании воспитания возникает ряд непростых вопросов: какой из общественных институтов более других ответствен за судьбы воспитания; правильно ли винить только школу и педагогов в неудачах воспитания, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возможности учебно-воспитательных учереждений?

Не требует особых доказательств вывод о том, что при наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. Координаторами воспитательного воздействия в хорошо организованом обществе выступают учебно-воспитательные учереждения, управляемые высококвалифицированными педагогами.

В узком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В еще более узком, практическом смысле воспитание можно определить как процесс и результат воспитательной деятельности (воспитателей, кураторов, наставников, классных руководителей), направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и в других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

Некоторые авторы ограничивают воспитание социализацией, определяя его как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И. С. Кон). Другие считают, что воспитание – это сознательное, целенаправленное формирование человека или социальной группы, ведущее к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гинецинский). Третьи сводят его к формированию потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения (П.В. Симонов, П.М. Ершов). М.С. Каган видит в воспитании «восхождение к субьективности», Г.С. Батищев – «непрерывное становление целостности, предоставление человеку возможности самоопределиться» и т.д.

Уже Демокрит высказал мысль, что подлинное воспитание по глубине своего воздействия на человека «подобно природе»; оно «перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу». Мысль о воспитании как о второй природе, втором и главном рождении человека, тысячекратно повторялась во всевозможных вариантах. Не отрицаем мы ее и сегодня, подчеркивая, что воспитание является средством неограниченных возможностей совершенствования человека.

Следующая основная категория педагогики – обучение. В наиболее общем значении – это работа над собой с целью приобретения знаний. Иногда обучением называют приобретение опыта. Обучение происходит постоянно и в любых условиях. Для ускорения этого процесса изобретены учебные заведения, в которых обучение поручается специально подготовленным людям – педагогам.

В «школьном» понимании обучение – это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей учеников, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки. Знания это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания обьективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся в выполнении необходимых действий, доведенные до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им нужную направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Обучение детей является обязательным в большинстве стран мира. По свидетельству «Энциклопедического словаря» Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, впервые обязательное обучение было введено в середине XVII в. в Массачусетсе, Коннектикуте и Ньюгавене (США). Король шведский Карл ХП в 1686 г. запретил неграмотным вступление в брак. В Дании обязательное обучение введено в 1814 г., в Пруссии – в 1819 г. В России этот вопрос обсуждался с 1874 по 1894 г. без видимых результатов.

Образование – результат обучения. Образование – система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений. В настоящее время наличие огромного объема знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь сумеет овладеть ими полностью даже после очень длительного обучения. Получение образования свидетельствует лишь об овладении заданным объемом систематизированных знаний, умений в определенной области и достижении необходимого для выполнения профессиональных действий уровня самостоятельного мышления.

Таким образом, главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, позволяющие человеку самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме «образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – большая доля истины.

Немало людей поражают нас феноменальной памятью, знанием огромного количества конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет собственных мыслей. Вовсе не каждого окончившего школу или даже университет можно считать образованным. Также нельзя считать необразованным того, кто не получил высшего образования. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...» – резюмировал немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866)[16].

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления, различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование дает человеку знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности. Получение общего образования завершается пониманием основных закономерностей развития окружающего мира, приобретением необходимых учебных и трудовых умений, разнообразных практических навыков. Объем и направленность общего образования регулируется государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.

Профессиональное образование вооружает знаниями, умениями и навыками в определенной профессиональной области. В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях готовят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях – специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Чем практически отличается образованный человек от необразованного? Как узнать образованного? Об этом размышлял еще Я. А. Коменский: «Наблюдай за его действиями и движениями, за его речью и даже молчанием, равным образом – за его походкой, посадкой, осанкой, глазами, руками и за всем относящимся к нему: всюду будут просвечивать приличие, достоинство и любезность; всюду он будет верен сам себе; во всем изящен и аккуратен. Хочешь познакомиться с ним в деле? Все плавно идет под его рукой, так как всякое дело поведет он разумно, по предварительном здравом обсуждении. Хочешь слышать его речь? Он может дельно рассуждать о чем угодно, не обнаруживая ни в чем постыдного невежества. Если, напротив того, ему надо молчать, то даже самое молчание он сумеет смягчить благоразумием и приличием, чтобы и из молчания его ты мог чему-либо научиться. Если он вращается между людьми – одно удовольствие на него смотреть. Если ему когда-либо придется жить без сообщества людей, никогда он не будет чувствовать себя одиноким, так как он полон серьезных мыслей и утешения в работе. В жизни он так ведет себя по отношению ко всему доброму и злому, что на деле обнаруживает, что он умеет различать вещи и может распознавать полезное от бесполезного. Идет ли все по его желанию – он не заносится, не гордится, не становится высокомерным. Впадает ли он в несчастье – он все тот же: не опускается, не падает духом, не отчаивается. Одним словом, „кто мудр, тот приспособится ко всевозможным обычаям" – говорит поэт. А мы скажем: кто мудр, тот всюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всяким случайностям»[17].

Понятие развития выходит за пределы педагогики, изучением различных сторон человеческого развития занимаются многие науки. В педагогическом смысле развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие человека – сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифферинцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, интеллектуальное, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика преимущественно изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Формирование – процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, педагогических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Сформированность подразумевает некую законченность, завершенность, достижение определенного уровня зрелости.

Формирование – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на довольно широкое ее использование. Смысл формирования то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание – «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности»[18].

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как «самовоспитание», «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «продукты педагогической деятельности», «педагогические технологии», «инновации» и др. Признавая выделенные понятия важными компонентами педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения специальных вопросов.

2.5. Система педагогических наук

Педагогика – обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив знаний и сопуствующей информации, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний, поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам. Нас интересует общая архитектура педагогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий – последовательность связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем пути его развития и формирования. Общая структура системы педагогических наук в виде разветвленного дерева (древа педагогики) представлена на рис. 3. Отрасли, ее составляющие, получили статус самостоятельных научных дисциплин.

Фундаментом педагогики является философия, особенно та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Философия воспитания – это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее формулирует английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания.

Давние и прочные связи педагогики с философией обусловили особую роль последней. Она не только остается общей основой педагогики, но все чаще используется при рассмотрении конкретных педагогических проблем. Все чаще в научных педагогических исследованиях приводятся философские обоснования, способствующие согласованию теории с реалиями жизни. Ученые пытаются осмыслить, что происходит в мире, в каком направлении он развивается и что следует менять в образовательно-воспитательных системах.

Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято счтитать методологической основой педагогики. Немало современных педагогических систем созданы на эклектической основе – соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др. Большой интерес для современного воспитания представляют древние философские системы. Изучение их дает ответ на вопрос: что явлется постоянным, неизменным в воспитании, а что носит переменный характер?

Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки. Исследование прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить развитие современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок, делают более обоснованными прогнозы на будущее.

Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре раздела: 1) общие основы, 2) дидактика (теория обучения), 3) теория воспитания, 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали самостоятельными отраслями знаний. Например, школоведение рассматривается теперь чаще в рамках самостоятельной научной дисциплины – педагогического (образовательного) менеджмента.

Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика охватывает всю систему среднего образования. Она изучает и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и особенности воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью Интернета (дистанционное обучение). Завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений, – дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, анрогогики (педагогики обучения взрослых) и др.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро развивается педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, превентивная, реабилитационная, коррекционная, профилактическая и др.

Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен хорошо владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, согласно требованиям которой написан данный учебник.

В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной кокретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

Наука едина, потому что изучаемое ею знание целостно. Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи со всеми другими научными дисциплинами. Сегодня практически нет науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного для исследования своего предмета и не отдает взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления.

Философские науки (науковедение, социологоия, этика, эстетика и др.) помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Наиболее тесная связь имеется у педагогики с биологией человека. Анатомия, физиология, генетика составляют основу для понимания биологической сущности человека: его физического строения, генетического происхождения, развития высшей нервной деятельности, первой и второй сигнальных систем, развития и функционированя органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой, дыхательной и всех других систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику – эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики опирается на соответствующий раздел психологии: дидактика, например, больше опирается на теорию познавательных процессов, а теория воспитания больше учитывает личностные феномены, предложенные психологией. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей: педагогической психологии и психопедагогики.

Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология – отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психология оказывает определенную помощь науке о воспитании, но решать на на главные проблемы педагогики – что и как воспитывать – она не берется. Психология раскрывает механизмы психической деятельности, а педагогика учитывает их, разрабатывая свои технологии.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизнь, условия развития помогают педагогам постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками, – кибернетическая, математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке – на острие интеграционных преобразований.

2.6. Педагогические течения

В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание: 1) воспитывать детей надо строго, в страхе и смирении; 2) воспитывать детей нужно добротой и лаской. Между тем жизнь поддерживает и требует реализации обоих подходов. В одних случаях бо€льшую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, люди с настойчивыми характерами. В других случаях обществу необходимы люди более мягкие, уступчивые.

Воспитание человека зависит от будущего, к которому его готовят. В зависимости от того, в каких условиях живут люди, какую политику приходится проводить их странам, непроизвольно и, может быть, независимо от воли людей складывается характер воспитания, который постепенно закрепляется в воспитательных традициях. В одних обществах гуманистические тенденции воспитания, а в других, напротив, жесткое воспитание, основанное на непререкаемом авторитете старшего и полном подчинении младшего.

Но традиция тем и опасна, что продолжает удерживать воспитание в принятых ранее рамках. Уже кажется, что воспитание можно было бы смягчить, но традиция не позволяет. Воспитание должно готовить людей к худшему, что может встретиться на их жизненном пути, – гласит древнее российское наставление, и с ним нужно считаться. Трудно сказать, устарела ли данная формула для наших дней. Но в условиях мировой нестабильности, войн, экологических бедствий, социальных конфликтов трезвый рассудок предупреждает: хочешь жить лучше, готовься к худшему. Если воспитание готовит людей к жизни, оно должно опираться на сценарии завтрашнего дня. Вот почему вопрос о том, как воспитывать детей, – это не столько вопрос науки, сколько вопрос самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas – подчинение) давно и довольно убедительно обосновывалось. Немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776-1841) утверждал, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», и требовал беспощадной суровости воспитания. Это не вредит растущему человеку, лишь направляет его рост в заданное русло. Убедительными приемами воспитания он считал лишь угрозы, надзор за детьми, наказания и запреты. Для детей, которые нарушали порядок, советовал вводить штрафные журналы. Отдельное помещение в школе должен был занимать школьный карцер. Советы Гербарта принимались и одобрялись, по его рекомендациям начали работать многие учебные заведения в Европе. Сложилась практика воспитания, основанная на запретах: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, секли розгами, мучали в школьных карцерах, записывали в штрафные книги, чтобы потом исключить из учебного заведения. Россия находилась в числе стран, где поддерживались идеи авторитарного воспитания.

Против авторитарного воспитания горячо выступал французский философ и педагог Ж.-Ж.Руссо. В качестве альтернативы он выдвинул идею свободного воспитания. Конечно, он знал о древних традициях гуманистического воспитания, которые существовали в спокойных и благополучных государствах Древнего мира. Руссо и его последователи призывали уважать ребенка, не притеснять, не наказывать, а убеждать, всесторонне стимулировать в процессе воспитания природное стремление человека к самостоятельному и независимому развитию. Со временем идеи Руссо превратилась в практическое течение, получившее название гуманистической педагогики.

Среди российских педагогов, активно поддержавших идею гуманизации воспитания, были Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, К.М. Вентцель, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий и многие др. Благодаря их стараниям отечественная педагогика значительно смягчилась и стала более гуманистической. Но гуманистические преобразования пока не завершены, более того, под давлением обстоятельств наблюдается отход от «сюсюкающего» воспитания в духе Сухомлинского. Сегодня уже открыто говорится, что, следуя красивым призывам к гуманизму, мы больше потеряли в воспитании подрастающих поколений, чем приобрели.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) представляет собой целостную концепцию, признающую человека высочайшей ценностью мира. Главные положения этой концепции – защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своего дарования, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманизм – совокупность идей и ценностей, которые утверждают универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, которая утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Согласно ее главным положениям конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью, развивающейся соответственно своим возможностям. Степень гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс способствует самореализации личности, раскрытию всех имеющихся у нее естественных задатков, стимулирует ее стремление к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее определяющие признаки: смещение приоритетов на развитие интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования заданных умений; сосредоточение усилий на формировании свободной, активной, мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики, отрицающей самую возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, которая придает абсолютное значение личной свободе и деятельности ученика.

Гуманизировать педагогический процесс значит создать такие условия, при которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться вне школьной жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к ученикам, обеспечения атмосферы комфорта.

Гуманистическая педагогика провозглашает: 1) человеческое отношение к детям; 2) уважение их прав и свобод; 3) выдвижение к ним взвешенных требований; 4) уважение к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять эти требования; 5) уважение прав воспитанника быть самим собой; 6) доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственное формирование нужных качеств; 8) отказ от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство воспитанника; 9) признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека провозглашает, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и в своих правах. Они наделены умом и совестью и должны поступать между собою по законам братства. Усматривая в воспитанниках независимых, а не униженных и безропотных людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью над воспитанниками, а будет вместе с ними бороться за их лучшую судьбу.

Вопросы для самоконтроля

1. Что изучает педагогика?

2. Каковы задачи педагогики?

3. Почему педагогику называют и наукой, и искусством?

4. Каковы главные категории педагогики и связь между ними?

5. Что такое воспитание? Почему одним определением невозможно раскрыть его смысл?

6. Что такое обучение? Что скрывается за понятиями «учение» и «преподавание»?

7. Какая характеристика образования является главной?

8. Что понимается под развитием человека?

9. Почему в педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей?

10. Каковы особенности авторитарной и гуманистической педагогики?

Литература

Основная

1. Гребенюк О. С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учебник. М., 2003.

2. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

3. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. В 3 кн. Кн. 1. Общие ос но вы. М., 2005.

4. Сластенин В.А., Исаев И. Ф, Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие. В 2 ч. М., 2004.

5. Снегуров А.В. Педагогика от «А» до «Я». М., 2003.

Дополнительная

1. Джуринский А.Н. Развитие образовования в современном мире: Учеб. пособие. М., 2003.

2. Живая педагогика. Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М., 2004.

3. Кушнир А.М. Педагогика иностранного языка. Природосообразная технология обучения. М., 2002.

4. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 1987.

5. Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности. Сб. материалов. Сургут, 1998.