Читать книгу Восприятие мира у детей - Жан Пиаже - Страница 3

Первый метод, который напрашивается для решения рассматриваемой нами проблемы, – это метод проведения тестов, при котором ребенок подвергается испытаниям при соблюдении следующих условий: во-первых, вопрос одинаков для всех испытуемых и всегда задается при одних и тех же условиях; во-вторых, ответы испытуемых выстраиваются по шкале, позволяющей сравнивать их качественно или количественно. Преимущества этого метода для индивидуальной диагностики детей неоспоримы. Полученная статистика часто дает полезную информацию в плане общей психологии. Но при решении наших задач тесты имеют два заметных недостатка. Во-первых, не дают достаточной основы для анализа полученных результатов. Действуя всегда в одинаковых условиях, мы получаем грубые результаты, интересные для практики, но часто непригодные для теоретического обобщения из-за недостаточности контекста. Но это еще ничего – ведь понятно, что при известной изобретательности тесты можно варьировать так, чтобы выявить все компоненты той или иной психологической установки. Существенный недостаток теста в нашем исследовании заключается в том, что он искажает ориентацию ума опрашиваемого ребенка или, по крайней мере, может ее исказить. Например, мы ставим задачу выяснить, как ребенок представляет себе движение небесных светил. Задаем вопрос: «Отчего движется солнце»? Ребенок ответит, например, «Господь Бог толкает» или «ветер толкает» и т. д. Получаются результаты, которые стоит знать, даже если в их основе лежит фантазия, иначе говоря склонность детей к мифотворчеству, когда заданный вопрос ставит их в тупик. И мы бы не сильно продвинулись даже в том случае, если бы протестировали таким образом детей всех возрастов, потому что, возможно, ребенок никогда не формулировал для себя вопрос в такой форме или даже не задавался им вовсе. Вполне возможно, что ребенок представляет себе солнце как живое существо, которое движется самостоятельно. Спрашивая «Кто двигает солнце?», мы сразу подсказываем мысль о внешнем воздействии и провоцируем создание мифа. Задавая вопрос «Как движется солнце?», мы, возможно, напротив, заставляем задуматься над способом передвижения, чего раньше не было, и провоцируем создание других мифов: «солнце движется от дуновения», «с помощью тепла», «катится» и т. д. Единственный способ избежать этих трудностей – варьировать вопросы, делать встречные предложения, короче говоря, отказаться от любого фиксированного опросника.

То же самое происходит и в психической патологии. При раннем слабоумии у человека может случиться прояснение сознания или он вспомнит, кто его отец, хотя обычно считает себя отпрыском более родовитой семьи. Но настоящая задача – узнать, как этот вопрос формулировался в его сознании и возникал ли он вообще. Мастерство клинициста состоит не в том, чтобы добиться ответа, а в том, чтобы вызвать ребенка на свободный разговор и вскрыть спонтанные устремления, а не направлять их в какое-то русло или сдерживать их поток. Оно заключается в том, чтобы поместить каждый симптом в психический контекст, а не абстрагироваться от контекста.

Словом, тестирование полезно со многих точек зрения, но для наших целей оно рискует исказить перспективы, отклоняя направление мыслей ребенка. Оно рискует упустить важные вопросы, спонтанные интересы и первичный образ мышления.

Поэтому давайте прибегнем к чистому наблюдению. Любое исследование детского мышления должно отталкиваться от наблюдения и возвращаться к нему для контроля экспериментальных исследований, навеянных этим наблюдением. И применительно к проблемам нашего исследования наблюдение дает нам источник материала первостепенной важности. Речь об изучении спонтанных вопросов детей. Детальное изучение содержания вопросов позволяет выявить интересы детей в разном возрасте и указывает на ряд вопросов, которыми задается ребенок и до которых мы никогда бы не додумались или которые мы никогда бы не сформулировали таким образом. И главное, изучение самой формы вопросов подсказывает внутренние ответы самих детей, ведь почти в каждом вопросе, в его формулировке содержится ответ. Например, когда ребенок спрашивает: «Кто делает солнце?», то действительно создается впечатление, что он воспринимает солнце как результат некой «изготовительной» деятельности. Или же когда он спрашивает, почему есть две горы Салев – Большой и Малый, – но нет двух Маттерхорнов, похоже, ребенок считает, что горы расставлены по определенному и никак не случайному плану.

Так что теперь мы можем задать первое правило нашего метода. При исследовании какой-то группы объяснений у детей стоит начать с каких-нибудь вопросов, спонтанно задаваемых детьми того же возраста или младше, и по той же форме строить вопросы детям, выступающим в качестве испытуемых. В поисках выводов на основе проведенного исследования важно проводить контрольные испытания, сопоставляя результаты со спонтанными вопросами детей. Это позволяет понять, соответствуют ли приписываемые детям представления тем вопросам, которые они ставят, и самой форме постановки этих вопросов.

Возьмем такой пример. В этой книге мы будем изучать детский анимизм. Мы увидим, что если спросить у детей, является ли солнце и т. д. живым, может ли оно думать и чувствовать и т. д., дети определенного возраста отвечают утвердительно. Но является ли это спонтанной идеей или это ответ, прямо или косвенно подсказанный в ходе опроса? В таком случае следует поискать, нет ли чего-то подобного в подборках детских вопросов, и тогда обнаружим, что ребенок 6,5 лет, Дэл (см. L.P., гл. I, § 8), спонтанно спросил, увидев, как шарик катится в направлении наблюдательницы: «Он знает, что вы в той стороне?» Мы также видим, что Дэл своими вопросами часто пытался выяснить, живой или неживой предмет – например, лист растения. И главное, на утверждение, что опавшие листья – точно мертвые, Дэл возразил: «Но они же шевелятся на ветру» (там же, § 8). Значит, есть дети, которые самой формулировкой вопроса как будто уподобляют жизнь движению. Эти факты показывают, что опрос на тему анимизма, проводимый в нужной форме (если ставить вопрос так, как его сформулировал Дэл: «знает» ли движущееся тело, что оно движется вперед), не является искусственным и что уподобление движения и жизни соответствует какому-то спонтанному убеждению ребенка.

Необходимость прямого наблюдения понятна, но видны также и препятствия, явно ограничивающие использование этого ме тода. Метод чистого наблюдения, конечно, трудоемок и гарантирует качество результатов только в ущерб их количеству (невозможно наблюдать большое количество детей в одинаковых условиях), но он еще и приносит систематические неудобства. Вот два основных.

Прежде всего, интеллектуальный эгоцентризм ребенка: он составляет серьезное препятствие для тех, кто хочет узнать ребенка путем чистого наблюдения, никак не расспрашивая наблюдаемого. В другом месте мы пытались показать (L. P., гл. I–III), что ребенок спонтанно не стремится или не преуспевает в полной передаче своей мысли. Он либо находится в обществе сверстников, и разговор связан с непосредственными действиями и игрой, не затрагивая ту существенную часть мышления, которая оторвана от действия и развивается при контакте с картинами взрослой деятельности или природы. И тогда кажется, что ребенка абсолютно не интересуют представление о мире и физическая причинность. Либо ребенок находится в обществе взрослых, и тогда он постоянно задает вопросы, не давая собственных объяснений. Он не озвучивает их сначала потому, что считает общеизвестными, а в дальнейшем – из скромности, застенчивости, из страха ошибиться, утратить иллюзии. Он не озвучивает их прежде всего потому, что собственные объяснения кажутся ему наиболее естественными и даже единственно возможными. Короче говоря, даже то, что можно выразить словами, обычно остается невыраженным просто потому, что мышление ребенка не так социализировано, как наше. Но наряду с мыслями, которые поддаются формулировке хотя бы во внутренней речи, сколько еще неформулируемых мыслей остаются для нас тайной, если мы ограничиваемся наблюдением за ребенком, не заговаривая с ним? Под неформулируемыми мыслями мы понимаем умственные установки, синкретические паттерны, зрительные или двигательные, все эти предварительные связи, которые мы угадываем, как только заговариваем с ребенком. Прежде всего нужно узнать эти предварительные связи, и чтобы их нащупать, необходимо использовать специальные методы.

Второй систематически встречающийся недостаток чистого наблюдения обусловлен трудностью различения у ребенка игры и убеждения. Вот ребенок, думая, что он один, говорит катку-асфальтоукладчику: «Это ведь ты раздавил большие камни?» Что это – игра или реальная персонификация машины? В данном случае сказать невозможно, потому что это отдельный случай. Чистое наблюдение бессильно отличить убеждение от фантазии. Единственно верные критерии, как мы увидим позже, основаны на множественности результатов и сравнении индивидуальных реакций.

Поэтому нужно обязательно выйти за рамки метода чистого наблюдения и при этом избежать недостатков тестирования, чтобы воспользоваться основными преимуществами экспериментального метода. Так что мы будем использовать третий метод, соединяющий потенциал тестирования и прямого наблюдения, при этом избегая недостатков каждого из них: это метод клинического обследования, который психиатры используют как средство диагностики. Можно, например, месяцами наблюдать определенные формы паранойи и ни разу не выявить ту самую идею величия, которая, однако же, угадывается при каждой странной реакции. С другой стороны, нет тестов для дифференциации различных патологических синдромов. Но клиницист может одновременно: 1) беседовать с больным, ведя наблюдение даже по ответам, чтобы не упустить ничего из возможных проявлений бредовых идей; и 2) мягко подводить его к критическим зонам (его происхождение, раса, состояние, военные звания и политические посты, его таланты, мистическая жизнь и т. д.), не зная, естественно, где выйдет на поверхность бредовая идея, но постоянно удерживая разговор на благодатной почве. Таким образом, клиническое обследование является частью опыта в том смысле, что врач ставит задачи, выдвигает гипотезы, варьирует условия игры и, наконец, проверяет каждую из своих гипотез, сопоставляя ее с реакциями, вызванными беседой. Однако клиническое обследование является также частью прямого наблюдения, поскольку хороший врач и направляет больного, и следует за ним, и учитывает весь психический контекст, а не становится жертвой «систематических ошибок», как это часто бывает с чистым экспериментатором.

Поскольку клинический метод очень помог в области, где без него царили беспорядок и путаница, грех было не воспользоваться им в детской психологии. На самом деле априорно ничто не препятствует нам расспрашивать детей о темах, в которых чистое наблюдение не приводит исследователя к результату. Все, что было сказано о детской мифомании и внушаемости, а также о систематических ошибках, которые они влекут за собой, не мешает психологу расспросить ребенка, но при этом обязательно определить точную долю внушения или выдумки в полученных ответах путем клинического обследования.

Нет смысла приводить здесь примеры, поскольку основная цель данной работы – составление сборника клинических наблюдений. Правда, нам все равно придется укладывать описываемые случаи в определенную схему, не резюмируя их (что было бы равносильно их искажению), но извлекая из записей беседы только места, представляющие непосредственный интерес. Так из многостраничных записей, сделанных в каждом случае, мы отберем лишь несколько строк. Но мы считаем излишним приводить здесь полный пример опроса, поскольку клиническому методу можно научиться только путем длительной практики. Мы даже думаем, что для преодоления неизбежных вначале колебаний, проб и ошибок, в детской психологии, как и в патологической психологии, необходим год ежедневной практической работы. Так сложно не сказать лишнего, задавая ребенку вопросы, особенно если ты учитель! Так сложно не подсказывать ответ! Так сложно избежать как систематизации на основе заранее определенных критериев, так и сумбура из-за отсутствия какой-либо руководящей гипотезы! По сути, хороший экспериментатор должен сочетать в себе два зачастую несовместимых качества: уметь наблюдать, то есть давать ребенку говорить, не перебивая и не подталкивая в нужную сторону, и в то же время искать и добиваться от него чего-то конкретного, ежесекундно стремиться проверить какую-то рабочую гипотезу, какую-то теорию, правильную или ложную. Нужно иметь за плечами опыт преподавания клинического метода, чтобы понять, насколько он на самом деле сложен. Начинающие ученики либо подсказывают ребенку все, что хотят от него получить, либо не подсказывают, но только потому, что сами не знают, чего искать, а следовательно, ничего и не находят.

Короче говоря, дело это непростое, и собранные таким образом материалы следует подвергнуть строгому критическому анализу. Психолог должен, по сути, компенсировать ненадежность метода опроса, оттачивая точность интерпретации. И здесь опять новичку грозят две противоположные опасности: опасность приписать всему, что сказал ребенок, либо максимальное, либо минимальное значение. Главные враги клинического метода – те, кто принимает за чистую монету всё, что отвечают дети, и те, кто отказывается верить любому результату опроса. Естественно, наиболее опасны первые, но и те и другие исходят из одного и того же ошибочного суждения – считать, что все, сказанное ребенком за четверть часа, полчаса или три четверти часа нашей с ним беседы, лежит в одной и той же плоскости сознания: либо плоскости обдуманного убеждения, либо плоскости вымысла и т. д.

Сущность клинического метода, напротив, состоит в том, чтобы отделить зерна от плевел и поместить каждый ответ в соответствующий психический контекст. Но ведь существуют контексты размышления, спонтанной убежденности, игры или попугайничания, контексты усилия и заинтересованности или усталости, и, прежде всего, есть испытуемые, которые сразу же внушают доверие, которые у нас на глазах думают и ищут решение, а есть и другие, которые явно насмехаются над вами или вас не слушают.

Мы не можем дать правила такой диагностики индивидуальных реакций. Это вопрос практики. Но чтобы прояснить, каким образом мы выбирали наблюдения из тех, которыми располагаем (для этой книги мы лично провели более 600 наблюдений, и в других местах наши сотрудники тоже обследовали большое количество детей), необходимо попытаться разбить возможное типы ответов на несколько больших категорий. Поскольку ценность этих типов ответов весьма неравнозначна, важно держать в уме четкую схему этой классификации, чтобы нюансировать их толкование.