Читать книгу Восприятие мира у детей - Жан Пиаже - Страница 6

В психологии, как и в физике, нет чистых «фактов», если понимать «факт» как феномен, явленный разуму самой природой, независимый от гипотез, предшествовавших его изучению, от принципов интерпретации опыта и системного контекста предыдущих предложений, в который наблюдатель включает новый выявленный факт за счет некоей предварительной связки. Поэтому нам важно хотя бы указать общие принципы интерпретации ответов наших детей. Иначе читатель сразу задаст нам встречные вопросы: что это за умственная установка, приводящая ребенка к тем, а не иным ответам при спровоцированном типе реакции? Какова доля ответственности взрослого в убеждениях ребенка и т. д.?

Но надо избежать и противоположной опасности и не судить о природе наших результатов до того, как мы их проанализируем. То есть нам нужен набор правил интерпретации, сочетающих максимальную гибкость с максимальной строгостью, если эти требования вообще совместимы. Проще говоря, нужны такие правила, которые позволяют максимально отсечь предвзятость.

И тут особенно важны два момента. Первый – это соотношение между словесной формулировкой или сознательной систематизацией, в которую ребенок облекает свои убеждения в момент опроса, и пред-сознательной установкой ума, которая полностью или частично сподвигла ребенка придумать такое, а не иное решение умственной задачи. Вот в чем проблема. Ребенок дает нам четко спровоцированный ответ, то есть мы видим, как убеждение выстраивается, можно сказать, у нас на глазах. Надо ли учитывать эту реакцию так же, как реакцию «спонтанного» типа, или же следует ее интерпретировать и учитывать не столько саму реакцию в буквальном виде, сколько установки, определившие умственные искания ребенка? Но как в последнем случае сделать выбор? Какую трактовку давать установкам ребенка, чтобы не исказить их? Вопрос чрезвычайно серьезный. От его решения зависит вся ценность клинического метода.

Этот вопрос имеет два диаметрально противоположных решения. Первое – удел ряда детских психологов, которые отвергают и считают бессмысленными результаты всякого опроса (если, конечно, он служит выявлению у детей представлений или убеждений, а не просто является школьным экзаменом или тестом на сообразительность). По мнению этих авторов, любые расспросы искажают перспективу, и только чистое наблюдение позволяет объективно взглянуть на вещи. Но подобной критике всегда можно возразить: опросы дают стабильные результаты, по крайней мере, в среднем. Когда мы спрашиваем детей о том, что такое мысль и что такое названия, все малыши (по крайней мере, достаточно большое количество, чтобы мы могли сказать «все») отвечают, что мы думаем ртом и что слова или названия находятся в самих вещах, и т. д. Такое единообразие ставит в тупик ярых противников опроса и сразу дает нам право на продолжение исследований.

Другого решения придерживаются психологи, которые считают любую реакцию, по крайней мере любую спровоцированную реакцию (в отличие от реакций внушенных, фабулированных или данных без какого-либо размышления), выражением спонтанной мысли ребенка. Видимо, таково мнение, например, ряда сотрудников Педагогической семинарии. По мнению этих авторов, стоит задать детям набор вопросов и собрать ответы, чтобы узнать «детские мысли» или «детские теории» и т. д. Вовсе не умаляя ценность и интерес многих известных нам исследований, мы тем не менее думаем, что эта ценность зачастую весьма отлична от той, в которую верят авторы. Другими словами, мы считаем весьма подозрительным принцип, согласно которому любая реакция, не внушенная или выдуманная, имеет тот же коэффициент спонтанности, что и нормальный ответ взрослого человека на экзамене, или изначальное детское убеждение, наблюдаемое без вмешательства или опроса. Разумеется, такой принцип может привести к некоторым правильным выводам. Но только случайно, так же как истина может случайно возникнуть из лжи. При широком применении этот принцип совершенно ошибочен, и страшно подумать, в какие преувеличения можно впасть, расспрашивая детей обо всем и считая полученные таким образом результаты одинаково релевантными и одинаково показательными для детской психики.

Вот мы и нащупали путь. Следует придерживаться золотой середины: расценивать любое спровоцированное убеждение как указание и искать с помощью этого указания вскрытую им умственную установку. Сам этот поиск может подчиняться следующему принципу. Наблюдение показывает, что ребенок мало склонен к систематичности, последовательности, дедукции, вовсе не стремится избегать противоречий, громоздит высказывания друг на друга, а не синтезирует их и довольствуется синкретическими схемами, не углубляясь в анализ элементов. Иными словами, мышление ребенка ближе к совокупности установок, порожденных одновременно действием и мечтанием (игра соединяет в себе эти два процесса, с помощью которых проще всего достичь органического удовлетворения), а не к систематическому и самосознательному мышлению взрослого. Так что вычленяя ориентацию ума, стоящую за спровоцированным убеждением, важно очистить это убеждение от любого систематического элемента.

Для этого надо прежде всего устранить влияние заданного вопроса, то есть убрать из ответа, данного ребенком, его «ответный» характер. Например, если мы спрашиваем: «Как появилось солнце», а ребенок отвечает: «Его дяди сделали», оставляем только такое указание: для ребенка существует смутная связь между солнцем и людьми или люди как-то задействованы в природе солнца? Если мы спрашиваем: «Как возникли названия вещей?» и «Где они?», и ребенок отвечает, что имена идут от самих вещей и содержатся в вещах, то нужно просто сделать вывод, что для ребенка имена больше связаны с вещами, чем с мыслящим субъектом, или что ребенок по своей умственной установке реалист (и что ум ребенка ориентирован на реальность). То есть в этих двух примерах важно не приписывать ребенку спонтанный интерес к происхождению небесных светил (если этот интерес не выявлен чистым наблюдением) или стремление привязать названия к предмету. Из ответа следует взять только направленность: артификалистскую в первом примере и реалистскую во втором.

Затем мы должны очистить полученные ответы от всего логического и ни в коем случае не вводить искусственную связность там, где связность скорее органична, чем логична. Так, дети в своих ответах говорят, что светила, небо, ночь и т. д. состоят из облаков, а облака – из дыма. Молнии и светила – это огонь, возникший из этого дыма, и т. д. Чудная система, в которой дым над крышами ложится в основу метеорологии и астрономии. Только это не система! Здесь есть лишь связи, частично угаданные, частично сформулированные и в гораздо большей степени эскизные, чем четко проявленные. Более того, эти связи не исключают других, и другие связи кажутся нам противоречащими им: так, те же вещи представляются ребенку живыми и наделенными сознанием и т. д.

Наконец, следует даже очистить ответы от вербального элемента. У ребенка наверняка есть целая неформулируемая картина мира, состоящая из образов и связанных с ними двигательных схем. Из этой философии хотя бы частично рождаются идеи силы, жизни, веса и т. д., и эти невыражаемые связи пропитывают взаимоотношения предметов. Отвечая на вопрос, ребенок перекладывает свою картину мира в слова, но эти слова всегда будут неадекватны. Так, ребенок скажет, что солнце «двигает» облака. В чем смысл этого выражения – что солнце притягивает или толкает облака или гоняет их, как жандарм гоняет воров, и «заставляет» бежать прочь? Все возможно. Здесь опять же главное установка, а не формулировка, и заданное направление мысли важнее, чем найденный ответ.

Короче говоря, принцип интерпретации спровоцированных ответов и даже части спонтанных ответов состоит в том, чтобы рассматривать эти ответы скорее как симптомы, чем как реальность. Но где предел такой критической редукции? Он определяется чистым наблюдением. Достаточно изучить большое количество детских вопросов и сопоставить с ними ответы, полученные при клиническом исследовании, чтобы увидеть, насколько данная ориентация ума соответствует систематически задаваемым вопросам. Если речь об артификализме, то даже несколько наблюдений подскажут, что связь предметов с людьми часто спонтанно выливается у детей в отношения изготовления: ребенок спонтанно задумывается о происхождении того или иного объекта, и формулировка этих вопросов подразумевает идею о прямой или косвенной роли человека в создании вещей.

Но вышеизложенных правил недостаточно для решения всех проблем, возникающих при интерпретации ответов. Изучение ребенка, к сожалению, сопряжено с гораздо более серьезной трудностью. Как мы можем отличить в результатах опросов оригинальные находки ребенка от влияний взрослых?

Если ставить задачу в такой форме, она неразрешима. Фактически она включает в себя два совершенно разных вопроса. История интеллектуального развития ребенка – это в значительной степени история последовательной социализации индивидуального мышления, сначала сопротивляющегося социальной адаптации, а затем все сильнее впитывающего извне влияние взрослых. В связи с этим всему мышлению ребенка суждено с самого начала речи постепенно влиться в мышление взрослого. Отсюда первая проблема: каков процесс этой социализации? Из-за этой последовательной социализации в каждый момент развития ребенка следует делить его мышление на две доли: доля взрослого влияния и доля оригинальной реакции ребенка. Другими словами, детские убеждения являются продуктом реакции, возникшей под влиянием, но не под диктовку взрослых. Можно изучить эту реакцию, и в ходе данной работы мы этим займемся.

Достаточно знать, что проблема имеет три слагаемых: мир, к которому приспосабливается ребенок, мышление ребенка и общество взрослых, влияющее на это мышление. Но, с другой стороны, в детских убеждениях следует различать два совершенно разных типа. Некоторые из них, как мы только что видели, находятся под влиянием, но не под диктовкой взрослого. Другие, наоборот, просто навязываются либо школой, либо семьей, либо услышанными ребенком взрослыми разговорами и т. д. Естественно, эти последние убеждения не представляют никакого интереса. Отсюда вторая проблема, наиболее серьезная с методической точки зрения: как разделить у ребенка убеждения, навязанные взрослым, и убеждения, свидетельствующие об оригинальной реакции ребенка (реакции под влиянием, но не под диктовку взрослого)? Сразу понятно, что эти две проблемы следует различать. Тогда рассмотрим их по отдельности.

Первая проблема имеет два диаметрально противоположных решения. Согласно одному, собственно детских убеждений не существует: в ребенке обнаруживаются лишь следы разрозненных и неполных сведений, полученных извне, и, чтобы узнать истинные мысли ребенка, хорошо бы взять каких-нибудь сироток и вырастить их на необитаемом острове. По сути, это неявное решение множества социологов. Идея о том, что люди примитивных сообществ лучше, чем дети, информируют нас о происхождении человеческой мысли, хотя мы знаем о примитивах из вторых или третьих рук, от редких ученых, которые занимаются их научным исследованием, – эта идея основана в значительной степени на нашей тенденции считать ребенка полностью сформированным ограничениями социума.

Но вполне возможно, что оригинальность детей сильно недооценена – просто потому, что в силу своей эгоцентричности ребенок не пытается убедить в правильности своих умственных установок и, главное, не стремится осознать их, чтобы затем изложить перед нами. Мы видим у ребенка одни колебания и поиски ответа ощупью, но вполне возможно, что он не воспринимает очевидные для него вещи как предмет, заслуживающий обсуждения и даже внимания. Поэтому мы можем априорно не признавать полного соответствия между представлениями ребенка и представлениями окружающих его людей. Более того, если логическая структура детского мышления отличается от нашей взрослой логической структуры, как мы уже пытались это показать, то и само содержание детской мысли должно быть отчасти оригинальным.

Следует ли тогда впадать в другую крайность и представлять ребенка неким шизоидом, замкнутым в своем аутизме, хотя наружно он и участвует в жизни социума? Игнорируя тем самым, что ребенок – это существо, основной деятельностью которого является адаптация, стремящееся приспособиться как к взрослому окружению, так и к самой природе?

Истина, безусловно, находится где-то посредине. При изучении детской речи Вильям Штерн руководствовался принципом, который можем взять на вооружение и мы, воспринимая его шире, с поправкой на оригинальность детского мышления. На самом деле мысль у детей гораздо оригинальнее речи. По крайней мере, то, что Штерн говорит о языке, еще в большей степени применимо и к мышлению.

Допустим, говорит Штерн, что ребенок в своей речи просто во всем копирует взрослого. И все равно эта копия содержит ряд элементов спонтанности. На самом деле ребенок копирует не всё. Его имитация носит избирательный характер: одни черты сразу копируются, другие годами отбрасываются. Более того, последовательность этих имитаций в среднем постоянна. Грамматические категории, например, усваиваются в установленном порядке и т. д. Но если подражание избирательно и последовательность подражаний фиксирована, значит, реакция частично спонтанна. По крайней мере, такие факты точно доказывают наличие структуры, частично не зависимой от внешнего давления.

Но это еще не всё. Даже то, что кажется скопированным, на самом деле преобразуется и воссоздается заново. Слова, например, одни и те же у детей и у нас, но смысл у них различен и в разных случаях может быть уже или шире. Разнятся связи. Оригинальны синтаксис и стиль.

Поэтому Штерн выдвигает очень разумную гипотезу о том, что ребенок «переваривает» заимствования с помощью совершенно особой умственной химической реакции. Эти соображения неизмеримо более применимы к самому мышлению, где доля подражания как формирующий фактор явно слабее. Действительно, работая с представлениями, мы постоянно будем сталкиваться с тем, что редко встречается в языке: с реальными конфликтами между мышлением ребенка и мышлением его окружения, приводящими к систематическому искажению в детском сознании высказываний взрослых. Чтобы оценить масштаб этого явления, нужно увидеть своими глазами, насколько ошибочно дети воспринимают даже лучшие уроки.

Нам скажут, правда, что всякий язык содержит в себе логику и космологию и что ребенок, учась говорить одновременно или раньше, чем он учится думать, мыслит соответственно взрослой социальной среде. Отчасти это правда. Но поскольку язык взрослых для ребенка представляет собой не то же самое, что для нас, взрослых, изучаемый иностранный язык (то есть система знаков, по пунктам соответствующих уже усвоенным понятиям), детские и взрослые представления можно будет различить, просто присмотревшись к тому, как ребенок использует наши слова и наши понятия. Тогда мы обнаружим, что язык взрослого зачастую представляет для ребенка «туманную» реальность и что его мышление занято в том числе и приспособлением к этой реальности наряду с адаптацией к реальности физической. Но адаптация, характерная для речевого мышления ребенка, своеобразна и предполагает схемы sui generis мыслительного усвоения. Так, даже когда ребенок выстраивает какое-то понятие, отталкиваясь от слова из языка взрослого, это понятие может быть совершенно детским в том смысле, что слово изначально так же туманно для его разума, как и физическое явление, и чтобы понять его, ребенок деформировал его по собственной структуре мышления. Отличный пример этого закона мы обнаруживаем в детском представлении о жизни. Понятие живого было выстроено ребенком на основании взрослого слова. Но оно содержит совсем не то, что содержит взрослое представление о жизни, и являет собой совершенно оригинальное представление о мире.

Поэтому наш основополагающий принцип – рассматривать ребенка не как подражателя в чистом виде, а как организм, который усваивает, уподобляет себе вещи, сортирует их, переваривает в соответствии с собственной структурой. В таком разрезе даже то, что навеяно взрослыми, может быть оригинальным.

Но, естественно, многочисленны и чистые имитации или чистое воспроизведение. Зачастую детское убеждение – лишь пассивная калька услышанного высказывания. Более того, по мере развития ребенок все лучше понимает взрослого и может усваивать внешние убеждения без искажений. Как же разграничить в результатах клинического обследования долю самого ребенка и долю ранее услышанных и усвоенных взрослых высказываний? Нам кажется, что все описанные ранее правила (§ 3) отличения спонтанных или спровоцированных ответов от ответов, внушенных в ходе эксперимента, применимы для решения этой новой задачи.

Прежде всего, это единообразие ответов представителей одного и того же среднего возраста. Действительно, если все дети одного и того же умственного возраста пришли к одному и тому же представлению о данном явлении, несмотря на превратности личных обстоятельств, встреч, услышанных разговоров и т. д., – это первый залог оригинальности данного убеждения.

Во-вторых, убеждение ребенка непрерывно развивается с возрастом, и значит, появляются новые предпосылки для оригинальности такого убеждения.

В-третьих, если данное убеждение действительно сформировано мышлением ребенка, то оно не исчезает внезапно – мы заметим ряд комбинаций или компромиссов прежнего и нового, постепенно внедряющегося убеждения.

В-четвертых, убеждение, действительно прочно связанное с данной структурой мышления, сопротивляется внушению; и, в-пятых, это убеждение демонстрирует множество ответвлений и взаимодействует с комплексом соседних представлений.

Одновременного применения этих пяти критериев достаточно, чтобы показать, является ли данное убеждение ребенка просто заимствованным у взрослых путем пассивного подражания или оно частично создано его собственной структурой мышления. Разумеется, этих критериев будет уже недостаточно для обнаружения того, что создается в процессе преподавания взрослыми ребенку в том возрасте, когда он понимает все, что ему говорят (с 11–12 лет). Но ведь тогда ребенок перестает быть ребенком, и его структура мышления становится структурой мышления взрослого человека.