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PRIMERA PARTE

SOBRE EL JUEGO

EL JUEGO: UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DESDE LA PERSPECTIVA TEÓRICA Y DESDE LA ÓPTICA DE LOS ALUMNOS

El juego desde la perspectiva teórica

La diversión, la alegría, la exploración de las propias posibilidades y la relación con los demás se mantienen, para quienes participan en la actividad lúdica, al margen de definiciones y categorías. Lo importante para quien juega es el juego mismo. En consecuencia, desde esta perspectiva, no resulta funcional establecer una definición que permita categorizar inequívocamente una conducta como lúdica.

Pero si pretendemos avanzar en el estudio del juego, hemos de comenzar por saber qué es lo que estamos analizando. Se hace necesario, pues, a partir de este planteamiento, distinguir lo que es actividad lúdica de lo que no lo es. Y en esta búsqueda de una delimitación conceptual del juego se han seguido dos vías: especificar sus rasgos distintivos de modo que cuantos más de estos rasgos posea una actividad, con más razón se la categorizará como lúdica, o establecer una definición más o menos inclusiva. Ambos planteamientos no son tan distantes y pueden ser utilizados conjuntamente. Éste es el camino por el que vamos a adentrarnos: comenzaremos refiriéndonos a los rasgos que diferentes investigadores han atribuido al juego para, con posterioridad, buscar una solución ecléctica en su definición.

LOS RASGOS PROPIOS DEL JUEGO

Son muchos los estudiosos que, desde campos como la antropología, la psicología o el mundo de la educación, han optado por buscar los rasgos distintivos de la actividad lúdica como paso previo a su explicación y a la exploración de sus posibilidades.

Algunos de estos rasgos se han mantenido como notas identificativas del juego a lo largo de los años. Así, Decroly y Monchamp (1914-1986) destacan en la actividad lúdica el placer y la alegría que le son inherentes y el hecho de no implicar un fin consciente al margen de la propia acción de juego.

Buytendij (1933), por su parte, resalta también algunos de estos elementos distintivos: la alegría, la espontaneidad, el esparcimiento o la oscilación (movimiento de vaivén).

Huizinga (1954-1972) en su tratado Homo Ludens, ahonda en alguna de las ideas anteriores y aporta otras nuevas. Así, considera que el juego constituye una actividad libre, produce satisfacción y alegría, representa una actuación llena de sentido, transcurre dentro de sí mismo, está lleno de armonía y, finalmente, crea orden llevando el “mundo imperfecto” a una perfección provisional.

En las últimas décadas, a estas notas de identificación del juego se han añadido otras: implica participación activa y representa un acto de relación con otros compañeros.

Tomando como base 24 estudios que, centrándose en la actividad lúdica, han tratado de delimitar los elementos más significativos del concepto de juego, podemos señalar como más relevantes ocho de estos elementos (ver tabla 1).

A. El juego es fuente de alegría, de júbilo, de placer

En la mayoría de las ocasiones va unido a vivencias de alegría, a sentimientos de placer y plenitud emocional. Es suficiente observar a las personas que participan en un juego para llegar a la conclusión de que este atributo de la actividad lúdica está lleno de sentido.

B. El juego constituye un fin en sí mismo

La actividad lúdica no demanda metas extrínsecas. Bien al contrario, representa más un disfrute de medios, un recrearse en la propia actuación. Se supera, de este modo, a través del juego la visión utilitaria de la actividad humana y los planteamientos de una sociedad orientada hacia la acción teleológica, hacia el logro de objetivos.

Surge de este rasgo una primera paradoja a la que nos enfrentamos quienes participamos en la labor docente: el juego es un fin en sí mismo y, sin embargo, lo utilizamos como un medio al servicio del proceso educativo. Pero volvamos al análisis introducido al principio de este capítulo. Sin duda, la aparente contradicción entre ambos planteamientos queda superada cuando observamos la actividad lúdica desde la perspectiva de quien participa en ella; probablemente, nuestros alumnos^* encuentran la plenitud del juego al considerar como un fin en sí mismo lo que nosotros entendemos como un instrumento de aprendizaje.

C. El juego es espontáneo y voluntario, libremente elegido

La actividad lúdica constituye una forma de actuación no sometida a imposiciones surgidas desde fuera, erigiéndose, de este modo, en un marco en el que es posible alcanzar altas cotas de autonomía personal y social.

Sin embargo, esta consideración esconde una segunda paradoja constituida por el hecho de que para participar en una actividad lúdica es necesario aceptar restricciones y normas, fundamentalmente de carácter colectivo.

TABLA 1. Los rasgos del juego desde una perspectiva teórica

Las normas acotan y ponen límite a la libertad y a la autonomía, pero, por otra parte, sirven para definir la propuesta de juego y para abrir camino a la libertad individual en la actividad colectiva.

D. El juego propicia el aprendizaje

El juego está presente de un modo muy especial en los aprendizajes que realizan los niños durante los primeros años de vida. Pero su potencialidad como fuente de aprendizaje se mantiene a lo largo de toda ella.

Aspectos como el desarrollo cognitivo y motriz o la adquisición de habilidades comunicativas o sociales tienen en el juego un importante campo para la exploración y el crecimiento personal.

E. El juego es una forma de expresión

La actividad lúdica ha sido y es valorada con frecuencia como una representación simbólica de sentimientos, preocupaciones y experiencias; un medio para expresar las necesidades y las vivencias experimentadas por el “yo” y para establecer relaciones constructivas con los demás.

Este aspecto, que se encuentra más próximo al ámbito explicativo, al que nos referiremos más adelante, que al descriptivo, ha sido asumido desde planteamientos tan diversos como los de S. Freud o M. Klein, dentro del marco psicoanalítico, los de J. Piaget desde la psicología genética o los de L.S. Vygotski con su perspectiva sociohistórica.

F. El juego implica participación activa

La actividad lúdica convierte en protagonista al que participa, a la persona que actúa.

Este aspecto cobra una especial relevancia dentro de un modelo social en el que, con frecuencia, se demanda más nuestro concurso como espectadores que como actores y convierte el juego en la alternativa ideal ante la influencia sedentaria que ejerce la televisión o el vídeo.

G. El juego posee puntos de encuentro con las “conductas serias”

Especialmente durante la infancia, el juego constituye un modo de enfrentarse a la realidad que, al igual que otras conductas consideradas como “serias”, implica a la totalidad individual y proporciona vivencias y experiencias que permiten el progreso personal. No es extraño, en consecuencia, que los niños acometan la actividad lúdica con una mezcla de alegría y seriedad, como algo que proporciona satisfacción, pero sin resultar, en absoluto, vanal.

H. El juego constituye un “mundo aparte”

Esta cualidad que sitúa el juego fuera de la realidad inmediata puede parecer opuesta a la reseñada en el apartado anterior. Sin embargo, no lo es tanto si consideramos que la actividad lúdica posee puntos de encuentro con la actividad cotidiana y otros que la excluyen de ella.

El hecho de perderse en el espacio-tiempo del juego, de disfrutar de cada uno de sus instantes, de verse absorbido por la magia de la actividad lúdica, nos sitúa en una esfera diferente, alejada de lo “serio” de la vida diaria.

EN BUSCA DE UNA DEFINICIÓN

Si integramos los aspectos señalados hasta ahora, podemos definir el juego como «actividad alegre, placentera y libre que se desarrolla dentro de sí misma sin responder a metas extrínsecas e implica a la persona en su globalidad, proporcionándole medios para la expresión, la comunicación y el aprendizaje».

Las características del juego desde la perspectiva de los alumnos

La caracterización de la actividad lúdica quedaría incompleta si obviáramos la descripción que de ésta hacen las personas que participan en ella.

Esta circunstancia nos llevó a tratar de conocer los atributos que nuestros alumnos conceden al juego (Omeñaca, Puyuelo, Ruiz, 1997). Para ello pasamos una encuesta de respuestas abiertas a una muestra de 315 alumnos que cursaban estudios desde 1^o de Educación Primaria hasta 4^o de Educación Secundaria Obligatoria en dos centros escolares enclavados en el medio rural y uno situado en el medio urbano. Hemos agrupado las respuestas obtenidas en 7 categorías:

a)Las manifestaciones de diversión y alegría, tales como divertido, estar contento, “chachi”, “guay”, estar alegre, etc.

b)Las referentes a aspectos propios de la relación social: estar con mis amigas, relacionarme, comunicarme, hacer amigos, etc.

c)Las relativas a conductas prosociales de cooperación y ayuda: ayudar, colaborar, cooperar, compartir, etc.

d)Las vinculadas a la actividad de ocio y tiempo libre: pasar el rato, entretenerme, ocupar el tiempo de ocio, etc.

e)Las que le atribuyen un valor funcional relacionado con el propio cuerpo: hacer ejercicio, mejorar la forma física, estar más fuerte, etc.

f)Las que conceden una función catártica: liberar tensiones, relajarme, estar tranquila, etc.

g)Las que lo valoran como instrumento de aprendizaje: conocer, aprender, saber, etc.

Los resultados quedan resumidos en los siguientes gráficos.

TABLA 2. El juego desde la óptica de los alumnos

GRÁFICO 1. Evolución de la concepción del juego en alumnos a lo largo de la Educación Obligatoria

De los resultados obtenidos en la encuesta se derivan las siguientes conclusiones:

1.A lo largo de toda la Educación Obligatoria, los alumnos atribuyen un importante valor a la actividad lúdica como fuente de alegría y diversión. Este factor es el más resaltado en todos los ciclos (ver gráfico 1).

2.La consideración de la colaboración y la ayuda como elementos inherentes al juego va decreciendo a lo largo de los diferentes ciclos que integran la Educación Obligatoria.

3.Durante la Educación Primaria, el juego es progresivamente más valorado como forma de relación con el grupo de iguales. Esta tendencia se invierte a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.

4.La consideración del juego como actividad de ocio aumenta durante los distintos ciclos.

5.Al final de la Educación Primaria hay alumnos que conceden importancia a la actividad lúdica como forma de aprendizaje, hecho que se sigue dando, aunque en menor proporción, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.

6.Finalmente, sólo los alumnos de Educación Secundaria valoran la actividad lúdica como un medio para el descanso y la relajación.

Una visión comparativa

Si realizamos un análisis comparativo entre la visión aportada por el alumnado y la que nos ofrecen quienes han investigado sobre la actividad lúdica, podemos encontrar puntos de confluencia entre una y otra (ver gráfico 2). Así, desde ambos planteamientos se atribuye al juego valor como fuente de alegría y diversión, se vincula con el aprendizaje y se le considera como un “mundo aparte”, situado fuera del ámbito del trabajo y próximo al ocio y a la recreación. Puede haber un punto más de intersección si consideramos próximas entre sí la atribución catártica que, a medio camino entre lo descriptivo y lo explicativo, se concede al juego desde la perspectiva teórica y la valoración que de él hacen los alumnos como fuente de relajación.

Pero existen también aspectos específicos de uno y otro ámbito. Así, son propios del ámbito teórico: la valoración del juego como fin en sí mismo, como disfrute de medios, la consideración de éste como actividad libre, su valoración como acto de expresión y su vinculación con el trabajo y otras conductas serias. Mientras, los alumnos conceden importancia al juego como medio para el establecimiento de relaciones constructivas, como espacio para establecer interacciones de ayuda y colaboración y como un instrumento para la mejora de las cualidades físicas.

GRÁFICO 2. El juego desde la perspectiva teórica y desde la óptica de los participantes. Una visión comparativa

DE LA DESCRIPCIÓN A LA EXPLICACIÓN: TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

El juego es una actividad que va unida a la condición humana. Su existencia no es exclusiva de un momento histórico concreto ni de una sociedad determinada. El ser humano ha jugado desde los albores de la civilización.

Sin embargo, lo lúdico ha sido, con frecuencia, denostado por considerarse fúti y carente de finalidad. Con acierto señala E. Trigo (1994) al respecto, «a lo largo de nuestra historia, la parte lúdica de la experiencia humana ha querido ser ocultada. La búsqueda de lo utilitario puede ser la causa de este olvido del espacio-tiempo que los humanos han dedicado a lo imaginario. Este miedo a la fantasía, a la libertad, es lo que ha motivado a los diferentes estados a aplastar el juego, la fiesta, y a tratar de reglamentarlo en todas sus manifestaciones. Sólo lo que se rige por normas se puede controlar».

La valoración positiva del homo ludens se ha ceñido a momentos concretos del pensamiento humano. La cultura griega representa uno de estos momentos. Especialmente durante el período presocrático, juego e inteligencia iban indisociablemente unidos. Se consideraba esta última como un ente que cobraba valor en su aplicación práctica. Y el juego proporcionaba el camino para esa acción práctica. También dentro de la civilización griega es recogido el carácter funcional del juego como medio de formación para la vida adulta. Esta idea es abordada por Platón en su obra Las Leyes, así como por Aristóteles, que en su Política atiende a la necesidad de que los niños practiquen juegos que «no han de ser serviles ni fatigosos, ni tampoco demasiado remisos» para pasar con posterioridad a juegos que «representen imitaciones de las cosas que tendrán que practicar en la realidad».

Sin embargo, desde entonces existe un vacío en el pensamiento en torno al juego, sólo roto por educadores como Quintiliano, dentro del pensamiento romano, que considera el juego como una actividad vinculada a la vida infantil y que contempla la necesidad de que el proceso educativo se inserte en un contexto lúdico; o por Tomás de Aquino, que atribuye al juego un valor funcional como actividad física que proporciona un descanso psíquico. Pero, en cualquier caso, demasiados siglos de silencio han acompañado a una actividad de tanta importancia.

No será hasta finales del siglo XIX cuando se inicien los primeros estudios teóricos sobre el juego: en este momento surgen los planteamientos relativos al por qué de la actividad lúdica. Estos acontecimientos aparecen vinculados al acercamiento sistemático a la infancia como motivo de estudio.

Vamos a tratar de recoger las principales teorías que, desde entonces, se han elaborado con intención de arrojar más luz sobre la explicación de las actividades lúdicas. Hemos optado por un acercamiento diacrónico que nos permita vincular cada concepción del juego al pensamiento filosófico, antropológico y psicológico propio del momento en el que se desarrolló cada teoría. Aproximarnos a estas teorías con un talante ecléctico será, probablemente, la mejor forma de sacar partido a cada una de ellas.

La teoría del exceso de energía de H. Spencer

El filósofo positivista inglés H. Spencer dedica una atención especial al juego en sus numerosos escritos sobre psicología, biología, ética y sociología. En la primera de sus obras, Principios de Psicología (1853), plantea como hipótesis la existencia de energía sobrante en el organismo que, si no ha de ser empleada para la supervivencia, se utiliza en actividades carentes de finalidad inmediata, fundamentalmente de tipo motórico, que liberan de tensiones al organismo. El juego constituye, en consecuencia, un medio para eliminar esa energía sobrante. Spencer asume este planteamiento prestando atención a los juegos que practican algunos animales y tomando en consideración una perspectiva evolucionista que recoge planteamientos tanto de Lamack como de Darwin.

El juego como preejercicio. La teoría de K. Groos

Groos (1916) concibe el juego como una forma de experimentación sin aparente finalidad externa: «allí donde el individuo en desarrollo manifiesta, consolida y despliega por propio impulso y sin ningún fin exterior sus inclinaciones, nos vemos ante las manifestaciones más primarias del juego», señala. Pero a partir de estas acciones primarias que obedecen a un impulso instintivo, el niño pone en juego actividades que contribuyen al desarrollo de capacidades que le permitirán desenvolverse en su vida adulta. La actividad lúdica posee, en consecuencia, un carácter de anticipación funcional, de práctica previa de diferentes habilidades para su posterior uso.

La teoría estética de F. Shiller

Desde la corriente filosófica del pragmatismo, Shiller vincula el juego a la actividad estética, recreativa y artística de la persona en momentos en que el organismo se encuentra rebosante de energía. Presta atención en sus estudios a las conductas lúdicas de nuestros antecesores filogenéticos.

El juego como recapitulación de la ontogenia en la filogenia. La teoría de S. Hall

Stanley Hall adopta, también, una perspectiva evolucionista y trata de vincular las distintas fases del desarrollo infantil a la evolución de la especie humana, de tal forma que los juegos que en distintos momentos de su crecimiento van practicando los niños reproducen los grandes periodos evolutivos de nuestra especie. La actividad lúdica en el desarrollo del individuo (ontogénesis) representa, en consecuencia, una recapitulación de la evolución de la especie humana (filogénesis).

Estas cuatro teorías relativas al juego se agrupan bajo el epígrafe de teorías clásicas. Si bien no han logrado descifrar la naturaleza del juego –tarea, por otra parte, harto compleja– sí han ahondado en su trascendencia y han constituido un punto de referencia a partir del cual crear nuevos planteamientos teóricos. Probablemente aquí radique su principal valor.

La perspectiva psicoanalítica de S. Freud

Freud comienza vinculando el juego a la expresión de instintos que obedecen al principio de placer. El juego posee un carácter simbólico, análogo al del sueño, que permite la expresión de la sexualidad infantil y la realización de deseos insatisfechos. Pero, a partir del análisis de la actividad lúdica en niños, Freud se ve obligado a dar una nueva dimensión a su planteamiento teórico. Los niños no sólo juegan con aquello que les resulta agradable, sino que además rememoran a través del acto lúdico experiencias traumáticas tratando de ejercer un dominio sobre ellas: un control psíquico a partir de la experiencia simbólica. A través de este juego simbólico y más allá del principio del placer, el niño se convierte en parte activa en el dominio de los aspectos más traumáticos de su realidad.

La teoría del juego de J. Piaget

Piaget inserta sus estudios sobre el juego en la globalidad de su teoría sobre el desarrollo infantil. Las diversas manifestaciones de la actividad lúdica son reflejo de las estructuras intelectuales propias de cada momento del desarrollo individual. Estas estructuras se desarrollan dentro de un proceso de construcción en el que cada niño es parte activa. Dicho proceso actúa en dos fases:

–Asimilación, que incorpora las nuevas experiencias al marco constituido por los esquemas ya existentes y que provoca una disonancia cognitiva entre lo ya conocido y el nuevo objeto de conocimiento.

–Acomodación, que modifica los marcos de referencia actuales a partir de las nuevas experiencias.

Mientras que la asimilación proporciona estabilidad, la acomodación propicia el cambio. Asimilación y acomodación actúan promoviendo el equilibrio en el conocimiento inteligente de la realidad. El juego aparece en los momentos en los que predomina la asimilación.

Piaget establece, por otra parte, una clasificación de la actividad lúdica vinculada al desarrollo evolutivo, de tal modo que a cada etapa de dicho desarrollo corresponde un tipo de juego:

A. La forma primitiva de actividad lúdica corresponde al periodo sensoriomotriz, pero es conservada con posterioridad. Se trata del “juego de ejercicio” consistente, según Piaget e Inhelder (1969,1984) en «la repetición por placer de actividades adquiridas con un fin de adaptación: por ejemplo el niño que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a él y para comprenderlo».

B. Con posterioridad aparece el juego simbólico, que encuentra su apogeo aproximadamente entre los 2-3 y los 6-7 años (desde el final del periodo sensorio motriz hasta el comienzo de las operaciones concretas). Este tipo de juego implica el uso de símbolos como sustitutos de objetos en un mundo lúdico en el que el niño es consciente del carácter ficticio de su actuación. Tal actividad lúdica –señala Piaget (1945,1977)– «transforma lo real por asimilación más o menos pura a las necesidades del yo» en su intento de superar los conflictos. Y añade al respecto (1967) sirviéndose de un ejemplo «el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera; revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y, sobre todo, compensa y complementa la realidad mediante la ficción».

C. Por último, aparecen los juegos de reglas a partir de los 7-8 años, con la entrada en el subperiodo de las operaciones concretas. El uso de códigos de reglas en la actividad lúdica pone a los niños en relación con el grupo e incide en el proceso de socialización. Según Furth (1971), estudioso de las ideas de Piaget, si tal hecho se produce, se logrará una incidencia positiva en el desarrollo individual de cada niño: «primero, le ayudará a crecer intelectualmente, dándole ocasiones para que aplique las estructuras de conocimiento. Segundo, introducirán al niño en las realidades como participante activo [...]. Le harán entender que las realidades sociales no están dadas simplemente, sino que son un producto y requieren la contribución inteligente de los individuos».

Por lo que respecta a las reglas, éstas son concebidas desde la perspectiva piagetiana, primero como “no coercitivas” (2-5 años), no dándose en este momento la obligatoriedad de cumplimiento; después como “intangibles y sagradas” (5-11 años), de obligado cumplimiento, y, finalmente, como “ley” (a partir de los 11 años) resultante del consenso entre compañeros de juego.

El juego protagonizado. La perspectiva sociohistórica de Vygotsky y Elkonin

Vygotsky centra su atención en el juego protagonizado o juego de rol, de carácter sociodramático. En 1933 expuso sus postulados referentes al juego en una conferencia pronunciada en el Instituto Pedagógico Herzen de San Petesburgo. Los enunciados principales de su hipótesis son los siguientes:

A. El juego aparece cuando las necesidades no se cumplen en la actividad y va unido a la tendencia infantil de satisfacción de los deseos inmediatos.

B. En tal situación, el niño crea una “escena ficticia”, adoptando el papel de adulto dentro de las coordenadas marcadas por dicha escena.

C. El juego es la actividad principal en la edad infantil. Es fuente de evolución y crea zonas de desarrollo próximo (ZDP).¹

D. En la actividad lúdica salen a la luz los procesos internos.

E. El juego crea situaciones en las que han de superarse impulsos inmediatos ante la subordinación a las reglas unidas al papel asumido en cada situación lúdica.

F. El niño impone a la situación de juego unas reglas .

Elkonin asume las hipótesis formuladas por Vygotsky y, profundizando en ellas, ha elaborado una teoría relativa al origen sociohistórico del “juego protagonizado” o “juego de rol”. Desde la consideración de la actividad lúdica como unidad global no disgregable, Elkonin (1980) atribuye un origen social al juego: «El singular impacto que en el juego produce la actividad humana y las relaciones sociales evidencia que los temas de juego no se extraen únicamente de la vida de los niños, sino que tienen un fondo social.» Respecto al carácter histórico de la génesis del juego, expone (Ibídem, pág.67): «El juego protagonizado posee una original técnica lúdica [...]. Es de todo punto evidente que esta técnica lúdica no podía ser resultado de la invención creadora independiente de los niños. Lo más probable es que éstos la tomaran del arte dramático de los adultos, que alcanza un nivel bastante alto en esta fase del desarrollo de la sociedad.»

Desde esta perspectiva sociohistórica, Elkonin se opone a las concepciones biológicas del juego infantil.

Por lo que respecta al proceso de formación del juego, destacan en su formulación cuatro niveles:

A. El contenido del juego son las acciones con objetos dirigidos al compañero.

B. El contenido del juego sigue siendo la acción con el objeto, «pero se pone en primer plano la correspondencia de la acción lúdica con la acción real» (Ibídem, pág. 200). Las acciones se suceden tal como acontecen en la vida real y la alteración del orden de éstas no se acepta de hecho, aunque tampoco se protesta por ello.

C. El contenido del juego lo determina la interpretación del papel, destacando las acciones que ponen en relación con otros participantes en el juego. Los papeles están bien marcados e infringir la lógica en la dinámica de las acciones provoca la protesta de los compañeros de juego.

D. El juego se centra, en cuanto a su contenido, en la realización de acciones ante la actitud mostrada por otras personas cuyos roles asumen otros niños. Los papeles están bien definidos y las acciones responden a la lógica real. La infracción provoca el rechazo haciendo mención a “las reglas de juego”.

Como vemos, los dos primeros niveles (3-5 años) se centran en las acciones, mientras que los dos siguientes (5-7 años) asumen el sentido social más acorde con las relaciones reales entre personas.

Elkonin acaba por afirmar que aunque estos niveles de juego corresponden a una edad, un niño puede encontrarse en un nivel no acorde con su edad cronológica o entre dos niveles.

El juego como imitación y exploración. La teoría de H. Wallon

Wallon concibe el desarrollo humano como un proceso dialéctico producido en la constante interacción con los medios físico y humano. En este contexto considera el juego como imitación. En uno de sus estudios (1941, 1977) señala: «el niño repite en los juegos las experiencias que acaba de vivir. Reproduce, imita». Pero esa imitación no queda encerrada en sí misma, sino que propicia la exploración (Ibídem, pág 57): «el juego en el niño, por el contrario, se asemeja a una exploración jubilosa o apasionada que tiende a probar todas las posibilidades de la función. El niño parece ser arrastrado por una especie de avidez o de atracción que le lleva a los límites de esa función». Pero, ¿ cuáles son estas funciones que cumple la actividad lúdica? Wallon resalta las siguientes:

A. Función sensoriomotriz, en actividades que impliquen precisión y habilidad.

B. Función de articulación en la que se ve implicada fundamentalmente la memoria.

C. Función de sociabilidad, al formar grupos y distribuir funciones.

Dichas funciones aparecen de distinto modo en los cuatro estadios en los que se configura el proceso evolutivo en el uso del juego:

A. Los juegos funcionales (tocar objetos, mover los segmentos corporales) se dan de 0 a 2 años y están dominados por la ley causa-efecto. Se caracterizan por la búsqueda de resultados, si bien éstos son todavía elementales.

B. Los juegos de ficción (jugar a muñecas, montar un palo que asemeja un caballo) aparecen a partir de los 2 años e implican acciones que tienen para los niños un carácter significativo e incluyen elementos simbólicos.

C. Los juegos de adquisición (el niño escucha, observa, trata de percibir) se manifiestan a partir de los 9 meses. Representan el esfuerzo infantil por comprender imágenes, cuentos, canciones, etc., y por aprehender la realidad.

D. Los juegos de fabricación (acoplar, reunir, combinar objetos), que se dan a partir de los 4 años, representan la exploración de la capacidad creadora. La ficción y la adquisición actúan a menudo en estos juegos.

Por lo que se refiere a las normas de juego, Wallon las analiza teniendo en cuenta el antagonismo que subyace en ellas al actuar creando un marco para la actividad lúdica, pero poniendo, por otra parte, límites a ésta.

El juego: un instrumento para la afirmación del “yo”. La teoría de J. Chateau

Chateau considera el juego infantil como un medio para la afirmación a través de dos vías: la atracción por la vida adulta y el gusto por el orden que se pone de manifiesto a través de la aceptación de la regla arbitraria.

El deseo de autoafirmación infantil representa para Chateau la lucha por superarse, por vencer las dificultades, por realizar conquistas personales. A partir de este planteamiento se entiende que en el juego confluyan la seriedad de sus fines y la alegría que propicia su práctica. Señala Chateau al respecto (1973): «el niño busca en el juego una prueba que le permita afirmar su yo. El goce propio del juego no es un goce sensorial, es un goce moral».

Por otra parte, establece una clasificación de los juegos partiendo de dos grupos en función de la presencia o ausencia de reglas:

A. Juegos no reglados (0–2 años).

–Juegos funcionales. Responden al movimiento de carácter segmentario espontáneamente realizado por niños.

–Juegos hedonísticos. El niño obtiene placer a través de la estimulación de los sentidos (produciendo sonidos, tocando distintas texturas, etc.).

–Juegos con lo novedoso. Representan la exploración de nuevos objetos de juego.

–Juegos de autoafirmación. Constituyen la transición entre el juego no reglado y el juego con reglas. Dentro de ellos se incluyen juegos de desorden, de arrebato (gritar, empujar, etc.).

B. Juegos reglados (a partir de los 2 años).

La aparición de las reglas de juego dotan de una nueva dimensión a la actividad lúdica.

–Juegos de imitación. Aparecen aproximadamente a los 2 años y se manifiestan primero en el medio social más inmediato (juegos de padres-hijos, tiendas, etc.), volviendo a manifestarse hacia los 7 años con formas nuevas en las que el objeto de imitación no suele ser el ser humano (jugar a caballos, gatos, etc.).

–Juegos de construcción. Comienzan a partir de los 2 años y representarán en su momento un medio que contribuirá a la formación de esquemas abstractos.

–Juegos de la regla arbitraria. A partir de los 5 años, los niños crean reglas arbitrarias que tratan de acatar en su actividad (repetir ciertos ritmos al desplazarse, andar con un pie sobre una acera, etc.).

–Juegos sociales, de carácter figurativo, aparecen a partir de los 7 años.

–Juegos tradicionales. Desde los 7-8 años, los niños comienzan a practicar juegos más reglados con un mayor contenido organizativo. Se trata de los juegos de calle como “El cogido en cadena”, “Los tres navíos”, etc.

Hecha esta exposición de las principales teorías relativas a la actividad lúdica, no nos queda sino reiterar la necesidad de acercarse a estos planteamientos teóricos con disposición para abstraer de cada uno de ellos sus elementos más útiles. Encontramos en Huizinga (1938,1968) un buen soporte para mantener una postura ecléctica ante las diferentes respuestas teóricas que sobre la actividad lúdica dan los diferentes autores: «Todas estas explicaciones tienen en común el supuesto previo de que el juego se ejercita por algún otro móvil [...]. Se preguntan por qué y para qué se juega. Las respuestas que dan en modo alguno son excluyentes [...]. No son sino explicaciones parciales, porque de ser una de ellas decisiva, excluiría a las restantes o las asumiría en una unidad superior.» Y aunque esta afirmación fue hecha hace ya varios lustros, sigue, a nuestro juicio, estando vigente.

^* Con el fin de hacer más sencilla la lectura, utilizaremos el masculino como genérico aunque con él siempre nos referiremos a personas de ambos sexos.

¹ Vygotsky (1979) entiende las ZDP como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial o capacidad de resolución con la guía de un adulto o con la colaboración de un compañero experto. Aunque la vinculación del pensamiento de Vygotsky con la perspectiva constructivista ha sido cuestionada por algunos autores (Delval, 1997) y, por otra parte, no centra su atención en el aprendizaje motriz, sus consideraciones sobre la ZDP pueden ilustrar muy bien la medición del profesor/a en el aprendizaje a través del juego.