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SEGUNDA PARTE

JUEGO Y EDUCACIÓN FÍSICA

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Hemos comenzado analizando el juego de un modo general, tanto desde el punto de vista descriptivo como desde el explicativo.

Vamos a tratar de avanzar, ahora, a través del estudio del juego aplicado a la Educación Física. Nuestra intención es abordarlo como un instrumento educativo en la formación personal entendida de un modo global; tal como señala Imeroni (1989), concebimos el juego «no como medio para educación motriz, sino como medio para la educación en su sentido más amplio». En dicho análisis queremos adoptar una concepción constructivista de nuestra materia curricular.

El constructivismo, como teoría epistemológica, tiene ya muchos años de existencia y desarrollo. Pero ha sido en los últimos años cuando ha recibido una mayor atención por parte de los investigadores de la educación. Su análisis y estudio, que parece invadirlo todo en los últimos años, no ha estado exento de conclusiones, a veces, poco fundadas.

Resumir en pocas líneas los aspectos esenciales de esta teoría puede llevarnos a un planteamiento excesivamente simplista. No obstante, sus principales presupuestos pueden quedar sintetizados en cuatro puntos:

•Cada persona nace dotada de unas capacidades (movimientos reflejos y capacidades perceptivas) que le permiten establecer una primera interacción con el entorno.

•El aprendizaje se considera como un proceso adaptativo que se edifica sobre estas primeras capacidades.

•En dicho proceso de adaptación, el sujeto asimila (incorpora la realidad a los propios esquemas de conocimiento) y acomoda (modifica dichos esquemas y genera otros nuevos).

•La adquisición de conocimientos se alcanzará a través de un proceso activo de construcción personal en interacción con lo que le rodea.

Partir de este planteamiento nos lleva a considerar el aprendizaje en Educación Física como un proceso activo en el que cada alumno, tomando como base sus capacidades y aprendizajes previos y gracias a la ayuda que le brindan el profesor y sus compañeros, construye, amplía, modifica, enriquece y diversifica dichas capacidades, y se muestra de este modo, progresivamente, más competente y autónomo en los distintos ámbitos (cognitivo, motriz, afectivo y social) que integran la globalidad personal.

Disponemos, en consecuencia, de dos coordenadas: el juego y la concepción constructivista del aprendizaje; ambas van a estar presentes en nuestro intento de arrojar luz sobre el uso de la actividad lúdica como medio educativo en la Educación Física.

Juego y Educación Física. El tratamiento desde los conocimientos previos

Cuando los alumnos inician la participación en una actividad lúdica, acuden a ella con unas capacidades previas y un bagaje anterior que representan la base sobre la que construir nuevos aprendizajes dotados de significado personal. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) afirman en este sentido: «el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia». Partir de este principio nos lleva a plantearnos una enseñanza más interrogativa. La propuesta de actividades lúdicas que hagamos a nuestros alumnos ha de ser el resultado de un proceso de reflexión que tome como referencia lo que el alumno ya sabe. De este modo, los juegos que planteemos a nuestro alumnado proporcionarán, con mayor probabilidad, los medios para desarrollar capacidades intelectuales, motrices, de equilibrio personal y de relación e inserción social.

Pero, ¿cuáles son estos conocimientos previos?. Y siendo más amplios, ¿cuáles son las condiciones previas con las que cada alumno se acerca a la actividad lúdica? Vayamos por partes:

A. En primer lugar, cada persona acude a la situación de juego desde la disposición que surge de su autoconcepto. Factores como el grado de equilibrio personal, la autoestima, las expectativas de éxito, la vulnerabilidad ante situaciones en las que ha de mostrar a los demás su competencia o las pautas de atribución causal¹ ante situaciones de éxito y de fracaso resultan determinantes a la hora de acometer una actividad lúdica.

B. En segundo lugar, los alumnos poseen una representación previa de sus compañeros y de la relación que establecen con ellos, así como unas expectativas con respecto a la actuación del grupo. Las interacciones que cada persona inicia dentro del grupo hacen que perciba a los demás como colaboradores o como rivales y que el ambiente de clase sea distendido u hostil. Estos elementos son también relevantes en la participación en el juego.

C. En tercer lugar, la alumno tiene un conocimiento del profesor y unas expectativas en relación con su forma de actuar dentro del grupo de clase en aspectos tales como la consistencia de su conducta, las oportunidades que brinda para la comunicación, las ayudas que proporciona, la atención a las sugerencias de los alumnos, etc.

D. En cuarto lugar, el alumno elabora una serie de expectativas con respecto a la actividad lúdica atendiendo a su contenido, a su posible grado de dificultad y, fundamentalmente, a su potencialidad como fuente de diversión.

E. En quinto lugar, los alumnos poseen conocimientos, capacidades, habilidades, estrategias y competencias directamente vinculados con cada actividad lúdica concreta, que les permitirán la participación y el aprendizaje dentro del entorno que representa el juego. Estos elementos constituyen un conjunto dinámico y en constante interacción.

GRÁFICO 3. Los conocimientos previos en el juego aplicado a la Educación Física

Una vez analizados de modo general los conocimientos previos, nos surgen tres preguntas: ¿qué conocimientos previos debemos explorar?, ¿cómo podemos acercarnos de un modo sistemático a todos ellos? y, finalmente, ¿cuándo hemos de evaluar los conocimientos previos?

La respuesta a la primera cuestión viene condicionada, fundamentalmente, por las capacidades que pretendemos desarrollar a través de cada actividad lúdica. Miras (1993) añade, al respecto, que la propia experiencia docente es un recurso válido sobre el que basarse, también a la hora de explorar los conocimientos previos: «aunque ésta siempre puede mejorarse y revisarse, lo cierto es que la práctica docente [...] nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cuáles son las dificultades más habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un contenido, cuáles son las actitudes, conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qué errores sistemáticos suelen cometer o qué lagunas detectamos año tras año en sus conocimientos previos.» Finalmente, un tercer elemento de juicio viene determinado por la lógica interna del aprendizaje motriz, cognitivo y afectivosocial. Tener en cuenta si los alumnos conocen las nociones topológicas como paso previo a su uso en una actividad lúdica, percatarse de que aprecian adecuadamente trayectorias de móviles y adaptan su movimiento de forma consecuente con anterioridad a la práctica de actividades lúdicas que exijan un dominio fluido de estas capacidades, o analizar si disponen de recursos para comunicarse en situaciones conflictivas derivadas del juego son algunos ejemplos que surgen de esa dinámica interna en el proceso de aprendizaje.

Reconocidas las bases para seleccionar los conocimientos previos acordes con cada actividad lúdica, pasamos a la segunda de las preguntas, la relativa al cómo. De un modo general, L. M. Ruiz (1995) resalta la conveniencia de «explorar el nivel de competencia y conocimiento de los alumnos y alumnas mediante procedimientos directos (tests, pruebas, baterías) o mediante procedimientos más cualitativos y contextualizados, que permitan constatar en situación su competencia motriz». Siendo más específicos, podemos hacer una distinción en función de los contenidos. Para los contenidos de tipo conceptual, en general los menos prominentes en la actividad lúdica, podemos servirnos del diálogo con nuestros alumnos, acercándola a los aspectos más relevantes de cada juego. Este hecho dotará, sin duda, al proceso de recogida de información de un mayor grado de contextualización, lo hará más flexible y alejará la exploración de conocimientos previos de la situación de “examen”. En el ámbito del procedimiento son útiles una amplia gama de instrumentos, que van desde las pruebas estandarizadas (tests, baterías) que se pueden aplicar al comienzo del curso escolar hasta la observación contextualizada y la anotación e interpretación en un registro anecdótico, pasando por otros de un grado medio en cuanto a su estructuración (listas de control, escalas). Finalmente, en el análisis de los conocimientos previos de valores y actitudes podemos utilizar desde instrumentos de carácter más abierto, como las anotaciones tras el diálogo con los alumnos o los registros anecdóticos, hasta instrumentos estructurados, como los tests sociométricos, escalogramas o ludogramas.

Y nos queda una tercera cuestión por responder, ¿cuándo explorar los conocimientos previos? La respuesta podríamos sugerirla cada uno desde nuestra labor docente: siempre que lo consideremos necesario. En cualquier caso, parece conveniente llevar a cabo una exploración global al inicio del curso y/o al inicio de cada unidad didáctica para acercarnos con posterioridad a aspectos más concretos. Con todo, una buena valoración inicial y un buen seguimiento del proceso y de la evolución de nuestros alumnos nos pueden dar pistas sobre hacia dónde orientar en cada momento las actividades lúdicas.

No queremos finalizar este apartado relativo a los conocimientos previos y el juego sin insistir en dos hechos:

En primer lugar, la evaluación de los conocimientos previos debe insertarse dentro de la propia dinámica de clase. Integrar la exploración dentro del contexto que representa la actividad lúdica nos permitirá contar con un mayor grado de aquiescencia por parte de los alumnos, al quedar éstos libres de la situación de amenaza que representa sentirse examinados. En este sentido, los instrumentos de tipo abierto, siempre que sea posible su uso, resultarán más adecuados.

En segundo lugar, queremos reiterar que, desde la labor docente, tomar en consideración los conocimientos previos a la hora de sugerir los juegos para una sesión o para el conjunto de una unidad didáctica nos debe llevar a dos procesos que se influyen recíprocamente: observar y reflexionar.

GRAFICO 4. La exploración de los conocimientos previos

El juego: una actividad motivante

Una de las características que se atribuye a las actividades lúdicas como medio de enseñanza-aprendizaje en Educación Física es que resultan motivantes. Así, se considera desde la Dirección General de Renovación Pedagógica al reflejar las orientaciones didácticas para el área de Educación Física (MEC, 1992): «El juego motiva por sí mismo la actividad, con independencia de los estímulos externos.»

Esta afirmación, sin duda, encierra parte de la verdad; pero conviene matizarla. Quienes desarrollamos nuestro trabajo en el campo de la Educación Física nos encontramos con alumnos que responden positivamente a cualquier actividad lúdica y con otros para quienes el juego posee menos atractivo; con alumnos que perseveran y con otros que abandonan con prontitud; con actividades lúdicas que resultan atractivas para todo el grupo y con otras que no despiertan su interés. Ojalá pudiéramos afirmar sin ninguna reserva que el juego motiva siempre a todos los alumnos. Pero la cuestión no es, como vemos, tan sencilla.

Hecho el planteamiento inicial, volvamos a la situación previa al juego. No todas las personas se encuentran en la misma disposición cuando inician su participación en una actividad lúdica. Las expectativas de éxito, la percepción de los demás, las redes de relación social o la posesión de diferentes capacidades son algunos de los elementos que condicionarán la participación de cada persona en el juego. La actuación del profesor también es determinante. La forma de organizar la actividad lúdica, las interacciones que establece con los alumnos, la atención que presta a las necesidades de cada persona o la forma de desarrollar el proceso de evaluación inciden directamente en la actuación de los alumnos.

Como señalan Alonso y Montero (1990), todas estas variables «aportan al alumno información que influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre qué metas se pretende que consiga, qué tienen de atractivo o de aversivo para él, qué posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qué coste, qué otras metas están en juego, etc., idea que determina la motivación (la aceptación o rechazo de la tarea, la persistencia en la realización de la misma o el retorno reiterado a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna) que observamos en los alumnos».

Los citados autores (Ibídem, págs. 184–185) ponen énfasis en las metas que los alumnos pretenden lograr a través de la actividad como fuentes de motivación. Agrupan dichas metas en cuatro categorías. Hagamos un análisis de ellas aplicado a la actividad lúdica:

A. Metas relacionadas con el juego

En esta categoría podemos incluir cuatro tipos de metas:

a.Experimentar la curiosidad por el juego y por lo que éste puede deparar es un importante motor para la acción.

b.Experimentar que se ha mejorado en la propia competencia motriz y en las capacidades vinculadas a la actividad lúdica también motiva hacia el juego.

c.Ser consciente de que se juega porque se quiere jugar, de que se participa en una actividad libremente elegida, proporciona una sensación de control interno.

d.Percibir la actividad lúdica como fin en sí mismo, participar en ella por la satisfacción que proporciona, la hace más gratificante.

B. Metas relacionadas con el autoconcepto

Recoge esta categoría dos tipos de metas:

a.Experimentar que se es mejor que los otros en las demandas motrices y estratégicas de la actividad lúdica o, al menos, experimentar que no se es peor que los demás propicia la sensación que origina el éxito en una tarea.

b.No experimentar que se es peor que los otros, con lo que se eluden las sensaciones que acompañan al fracaso.

C. Metas relacionadas con la necesidad de reconocimiento social

Con dos subcategorías:

a.La búsqueda de la aprobación de compañeros, profesores/as y padres/madres puede ser un motivo para la participación en el juego.

b.La competición académica con los compañeros puede ser otra meta que incite a actuar.

D. Metas relacionadas con la obtención de recompensas o con la evitación de castigos Incluye dos tipos de metas.

a.Alcanzar un premio o cualquier otro reforzador positivo incita, en ocasiones, a participar en la actividad lúdica.

b.Evitar el posible castigo que implicaría la no participación en el juego puede ser otro de los motivos que llevan a la actuación.

Las metas relacionadas con el apartado A se integran dentro de la llamada “motivación intrínseca”. Ésta surge de la curiosidad que despiertan estímulos novedosos ante los que se genera un desequilibrio, un conflicto cognitivo que el alumno tratará de superar a través de la exploración, la experimentación y la búsqueda de soluciones.

Las metas integradas en los otros tres apartados (B,C y, fundamentalmente, D) están vinculadas a la “motivación extrínseca” que supone motivar desde fuera aplicando métodos de refuerzo conductual o proporcionando el castigo de forma contingente a la aparición de determinadas conductas.

Llegados a este punto cabe formular una nueva cuestión: ¿qué tipo de motivación debemos promover con preferencia entre nuestros alumnos de cara a la participación en actividades lúdicas?

Para algunos autores (Skinner, 1970), los métodos de refuerzo conductual son importantes motivos para actuar. Ahora bien, además de los problemas éticos que algunos de estos métodos conllevan, los efectos del reforzamiento desaparecen con rapidez cuando lo hace el reforzador si no se actúa para evitarlo.

Otros autores como Hunt (1971) consideran la motivación intrínseca como la clave del rendimiento escolar al acercar al alumno a niveles más elevados de competencia. En el mismo sentido se orienta el planteamiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), para quienes la significatividad del aprendizaje está relacionada con «las necesidades sentidas por el alumno».

Desde nuestra perspectiva, la línea de trabajo a seguir en el plano motivacional, al utilizar la actividad lúdica como medio de enseñanza-aprendizaje en la Educación Física, puede quedar resumida en los siguientes puntos:

A. Conocer y respetar, como punto de partida, los motivos de los alumnos; utilizar metas e intereses ya existentes, pero no estar limitados por ellos.

B. Reforzar de forma extrínseca puede proporcionar efectos positivos: prestar atención a un alumno ante el esfuerzo por progresar en su competencia motriz o aprobar verbalmente una conducta prosocial en el juego, por citar algunos ejemplos, suele incidir favorablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero debemos asegurarnos de que este modo de actuar (esfuerzo, actuación prosocial, etc.) persistirá cuando cese el reforzamiento y se generalizará a otros ámbitos de la vida escolar, familiar y social.

Ahora bien, no podemos orientar toda nuestra actuación hacia la motivación extrínseca. Será importante fomentar la participación en el juego por lo que éste tiene de gratificante y no sólo por la aprobación del profesor/a y/o de los compañeros.

C. Por lo tanto, es necesario potenciar los vínculos entre el alumno y la actividad lúdica, despertar la curiosidad, el deseo de participación y de mejora en las propias capacidades a través del juego, fomentar, en suma, la motivación intrínseca.

D. Proporcionar juegos que sean acordes con las capacidades motrices de los alumnos y que planteen situaciones-problema que fomenten el que cada alumno se muestre progresivamente más competente ayudará en la línea de conseguir una mayor motivación intrínseca.

E. Colaborar con los alumnos en la búsqueda a través del juego de objetivos realistas, evaluar el progreso en dichos objetivos y proporcionar información a lo largo del proceso puede también fomentar el deseo de participación y de aprendizaje.

F. Envolver el juego en un entorno de alegría y de cooperación en el que se busque más la diversión, la mejora en la propia competencia y la colaboración con los demás que la obtención del triunfo hará que todos puedan participar y progresar sin la amenaza que representa el poder perder.

La construcción de aprendizajes a través del juego: un proceso activo y de elaboración personal en interacción con el entorno

Al analizar los juegos colectivos desde la óptica constructivista, Kamii y De Vries (1988) señalan: «el constructivismo se refiere al punto de vista según el cual el conocimiento y los valores morales no se aprenden por interiorización del exterior, sino mediante una construcción desde el interior en interacción con el entorno».

Analizar la actividad lúdica de cada alumno como fuente de aprendizaje desde esta perspectiva constructivista nos lleva a considerar tres elementos:

A. El juego, que, con sus componentes estructurales (espacio, tiempo y pautas de interacción entre los jugadoros), representa un entorno dinámico, un “creador de acontecimientos”, como lo califica Parlebas (1996).

B. El alumno, centro del aprendizaje en la actividad lúdica.

C. El grupo como regulador de las relaciones que se establecen en el juego.

Presentada la situación podemos pasar a analizar los aspectos que planteábamos en el epígrafe:

A. «La construcción de aprendizajes en el juego se produce a través de la actividad del alumno»

Los alumnos se muestran, pues, activos en el juego de diferentes formas. Estableciendo relaciones con capacidades ya adquiridas y tratando de adaptarlas a las coordenadas espacio-temporales que surgen de la actividad lúdica; explorando esquemas motrices nuevos que den respuesta a las diferentes situaciones-problema derivadas del juego; informando a sus compañeros o al profesor o recibiendo información de éstos sobre cómo actuar ante las exigencias motrices y/o estratégicas del juego; enfrentándose a una situación de conflicto con sus compañeros, escuchando la opinión de éstos, expresando la suya y buscando soluciones en conexión con la forma en que se han resuelto conflictos anteriores y reorganizando, como consecuencia, su sistema de valores, etc.

Todas estas formas de actuación convierten al alumno en centro de su propio aprendizaje.

B. «La construcción de aprendizajes en el juego conlleva un proceso de elaboración personal»

Si la actividad que origina el juego no produce interiorización, elaboración, análisis, valoración, etc., se convierte en simple “activismo”, en repetición más o menos sistemática; pero difícilmente consolidará aprendizajes dotados de significación. El aprendizaje es, pues, un proceso de elaboración. Sólo ésta permite establecer relaciones significativas entre lo ya conocido y los nuevos objetos de aprendizaje. Y es un proceso personal. Los compañeros y profesores/as ayudan en dicho proceso, pero cada alumno es, en última instancia, responsable de la construcción de su propio conocimiento y del desarrollo de sus capacidades.

C. «La construcción de aprendizajes en el juego se origina en interacción con el entorno»

Que el aprendizaje sea un proceso personal no implica que se realice sin tener en cuenta el entorno. Bien al contrario, la interacción con éste constituye la base sobre la que se construyen nuevos aprendizajes.

En el caso de la actividad lúdica, las relaciones se establecen a partir de las coordenadas que marca el propio juego e implican a cada alumno en la comunicación con cada uno de sus compañeros de actividad, con el profesor/a y con el grupo considerado globalmente o con los subgrupos que pueden surgir dentro de éste.

De este proceso de comunicación y relación surgen la mayoría de las posibilidades de aprendizaje. A él volveremos a referirnos más adelante.

Juego y aprendizaje significativo en la Educación Física

Cuando se sentaron las bases para la diferenciación entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo (Ausubel, 1976; Novak, 1982), la Educación Física ya caminaba hacia planteamientos que huían del mecanicismo. Como señala L. M. Ruiz (1995, pág. 20), los especialistas en aprendizaje motor han tomado, en las últimas décadas, una orientación cognitiva y han acercado el aprendizaje motor al concepto de significatividad.

Tratar de lograr, a través del juego, aprendizajes significativos nos lleva a tomar en consideración tres aspectos:

A. Los alumnos deben poseer tanto el grado de madurez suficiente como los conocimientos previos (esquemas cognitivos, capacidades motrices y estrategias de comunicación e interacción) con los que poder conectar los nuevos aprendizajes. Estos conocimientos estarán, en buena medida, determinados, tal como señala C. Coll (1991), por las experiencias de aprendizaje anteriores.

Planteada la cuestión desde la perspectiva del profesor, ésta implica la necesidad de prestar atención tanto a las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos como a sus capacidades y a su grado de madurez, cuando seleccionamos las actividades lúdicas en las que van a participar.

B. Los nuevos contenidos de aprendizaje han de ser significativos, esto es, que puedan ser relacionados de manera no arbitraria con lo ya conocido. Esto implica, como señalan distintos estudiosos en el campo de la Educación Física (Bueno y col., 1990; Ruiz, 1995, pág. 134), plantear situaciones problema con una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y los nuevos contenidos de aprendizaje. Lograremos, de este modo, que los esquemas motores y las estrategias tácticas se aprendan a través del juego no de forma memorística, sino conectados con lo ya conocido y situados dentro de un contexto que los dota de sentido.

En consecuencia, debemos partir, en el proceso de programación de las actividades lúdicas, de un análisis previo de cada juego en conexión con lo que los alumnos ya saben hacer.

C. Es necesaria la disponibilidad del alumno para aprender significativamente.

A la intención de participar ha de sumarse el interés por aprender, por ampliar y diversificar las propias capacidades. Esto nos conduce a dos aspectos ya tratados: la consideración del aprendizaje como un proceso de construcción personal y la necesidad de contar con la motivación intrínseca. Y nos implica en un doble sentido, como señala con acierto Solé (1993): «la construcción de significados que caracteriza el aprendizaje significativo y, consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia, autoestima y respeto a uno mismo en su sentido más amplio». Lo que nos lleva de nuevo a considerar, de cara a la consecución de aprendizajes significativos, tanto la importancia de la programación de las actividades lúdicas de acuerdo con sus contenidos, como el especial cuidado por mantener en clase un clima afectivo positivo. A este segundo aspecto ya nos hemos referido y volveremos a hacerlo más adelante; al primero dedicamos el próximo apartado.

Los contenidos: aprender conceptos, procedimientos y actitudes a través del juego

Sistematizar el análisis del juego y de las posibilidades que ofrece en la construcción de aprendizajes significativos nos lleva a tomar en consideración los contenidos de dichos aprendizajes.

Si atendemos a los contenidos del área de Educación Física tanto para la Educación Primaria como para la ESO, podemos llegar a la conclusión de que buena parte de ellos son abordables desde la práctica de actividades lúdicas (ver gráfico 5).

Pero si adoptamos una perspectiva próxima al constructivismo, tan importante como la cantidad de contenidos que podamos tratar es el modo cómo debemos hacerlo. Ello nos lleva a considerar de forma diferencial los distintos tipos de contenidos.

A. Conceptos

Los conceptos vinculados al juego pueden estar relacionados con la propia estructura de la actividad lúdica (reglas, organización del espacio de juego, etc.) o con otros aspectos sobre los que se desea incidir a través de ella (esquemas motores básicos, elementos organicofuncionales relacionados con el movimiento, etc.).

Unos y otros deben quedar conectados con el juego a través de una relación de funcionalidad. Este hecho los convertirá en más relevantes puesto que van a resultar útiles de cara a la participación en la actividad lúdica. Los contenidos se aprenderán, así, de un modo significativo y contextualizado, y no como entes aislados y desconectados de la realidad inmediata.

La información relativa a aspectos conceptuales debe estar dotada, por otra parte, de un sentido lógico que permita cimentar los nuevos aprendizajes sobre los conocimientos previos del alumno.

Por último, hemos de referirnos a la necesidad de hacer posible la repetición, la aclaración de los aspectos más conflictivos y la toma en consideración de las conexiones que los alumnos establecen con otros conceptos.

B. Procedimientos

En el tratamiento de los contenidos procedimentales relacionados con el juego es necesario partir de las habilidades y estrategias aprendidas previamente. Este hecho traerá consigo una propuesta lúdica progresivamente más amplia, completa y diversificada que permitirá desarrollar distintas capacidades en situaciones contextualizadas, lo que redundará en beneficio de la relevancia de los aprendizajes.

Por otra parte y sin olvidar que el juego ha de maximizar la cantidad, calidad y diversidad de las acciones motrices y tácticas, debemos tener en cuenta que dichas acciones han de estar dotadas de significado. Esto nos obliga a propiciar entre nuestros alumnos el diálogo constructivo, la verbalización de los procedimientos usados, la revisión y la confrontación de ideas, etc.; sólo así lograremos, a través del juego, un aprendizaje motor comprensivo.

Y por último nos queda señalar la importancia de proporcionar a cada alumno información sobre sus relaciones dentro de la actividad lúdica.

GRÁFICO 5. La posibilidad de tratamiento de contenidos a través del juego en Educación Física

C. Valores, actitudes y normas

Como en los casos anteriores, nuestro punto de partida está representado por los conocimientos previos constituidos, en esta ocasión, por las normas, actitudes y comportamientos que cada persona ya ha interiorizado y por el sistema de valores en el que se sustentan. A partir de ahí y a través de la vivencia lúdica, cada alumno podrá crear un significado personal de los valores, actitudes y normas, nuevos o ya existentes, sobre los que se trata de incidir.

Para actuar en este sentido es conveniente marcar de forma clara los criterios actitudinales que regirán la clase de Educación Física; exponer las normas de manera clara, positiva y razonada, vinculándolas con los valores que la sustentan; organizar los juegos de forma consecuente con los valores que se pretende desarrollar, y dialogar con nuestros alumnos, puesto que valores, actitudes y normas son siempre susceptibles de ser revisados críticamente y cada una de las personas con las que compartimos nuestras clases puede tener algo importante que aportar.

A partir de ahí, es positivo reforzar en los juegos las conductas acordes con los valores promovidos en clase, proporcionar modelos adecuados, propiciar las experiencias que creen lazos afectivos y facilitar la resolución de conflictos. Y, por supuesto, informar a cada alumno de sus logros en el ámbito actitudinal.

La interacción profesor-alumno como fuente de aprendizaje en el juego

En la interacción que se establece entre el profesor y el alumno dentro del área de Educación Física y, de forma más específica, dentro de la actividad lúdica, el papel del alumno está vinculado a la construcción de aprendizajes a partir de la participación activa, vivenciada y reflexiva; mientras, el rol asumido por el profesor va unido a su actuación como intermediario entre los contenidos abordados a través del juego y la actividad constructiva que desarrolla el alumno.

Si adoptamos la nomenclatura de Vygotsky (1979), el profesor interviene para crear zonas de desarrollo próximo (ZDP) y para navegar por ellas promoviendo la formación de personas más capaces para la resolución de situaciones-problema de índole motriz, para el aprendizaje de estrategias de actuación o para el establecimiento de relaciones sociales constructivas.

Cada vez que el profesor insta al alumno a centrar la atención en la propia acción motriz, cada vez que lo orienta en la búsqueda de los patrones de movimiento más adecuados para afrontar las demandas de la actividad lúdica, cada vez que recorre con él las posibles estrategias tácticas y le ayuda a reflexionar en la búsqueda de las opciones más adecuadas para actuar en el juego, cada vez que aclara una regla y la dota de significado dentro del juego, cada vez que responde a la demanda de ayuda por parte del alumno de cara a la resolución de un conflicto dentro del grupo, etc., está creando, pues, ZDP y está mediando para que el alumno adquiera un nivel de desarrollo difícilmente alcanzable de otro modo.

Esta mediación puede ser más o menos eficaz dependiendo de que el profesor:

A. Evalúe las capacidades y aprendizajes previos de los alumnos.

B. Realice un análisis desde las exigencias que plantean las diferentes situaciones-problema que suscita el juego.

C. Ajuste la propuesta lúdica de clase teniendo en cuenta los dos principios anteriores.

D. Propicie un clima afectivo y social en el que todos los alumnos se sientan seguros.

E. Formule preguntas y proporcione información orientada hacia el aprendizaje, a partir de la experiencia vivenciada por cada alumno dentro del contexto lúdico.

F. Y, finalmente, informe al alumno de sus progresos y necesidades de mejora.

Por lo que respecta a la comunicación profesor-alumno dentro de la actividad lúdica, existen varios estudios (Pierón 1988; Le Boulch, 1991) que establecen prescripciones al respecto. Aunque la perspectiva constructivista no marca caminos unívocos en este sentido, algunos de los planteamientos hechos por los citados autores son extensibles a la comunicación en el juego:

A. Presentar el juego con claridad e incidir en los aspectos más significativos.

B. Vincularlo con actividades anteriores.

C. Informar dentro del juego a cada alumno, centrándose en aspectos concretos y orientando la comunicación hacia la reflexión y la búsqueda de soluciones.

D. Convertir los intervalos de descanso y el final de la actividad lúdica en momentos para el diálogo y para la expresión de vivencias vinculadas al juego.

Pero, además de la interacción entre profesor y alumno, la que establecen entre sí los alumnos está reclamando su carta de ciudadanía como fuente de aprendizaje. A ella dedicamos el próximo apartado.

La interacción entre alumnos como fuente de aprendizaje en el juego

La perspectiva constructivista nos lleva a considerar las interacciones que se establecen entre alumnos como potenciales fuentes de aprendizaje. El compañero de juego adopta, desde este planteamiento, ese papel de mediador entre el alumno y los contenidos de aprendizaje que tradicionalmente se ha atribuido al profesor. Algunos estudios avalan esta idea. Johnson (citado por Coll y Colomina, 1990) realizó una revisión de distintas investigaciones, de las que concluyó que la relación entre alumos en el contexto educativo resulta de gran importancia para la adquisición de competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista superando el egocentrismo, el incremento de aspiraciones o el rendimiento escolar. Mosston (1978), por su parte, al analizar los diferentes métodos aplicables a la Educación Física, abogó también por la participación del compañero, observando la acción motriz y propiciando el feedback.

Por otro lado, las relaciones que se dan en las situaciones de juego en clase de Educación Física son próximas a las que se establecen fuera del contexto escolar y rompen la asimetría profesor-alumno permitiendo la reciprocidad. Todo ello las convierte en más funcionales y significativas.

Pero para que se produzca un adecuado proceso de aprendizaje en las relaciones entre iguales debemos crear el entorno adecuado que lo haga posible. Cabe, pues, preguntarnos por las situaciones más propicias para que los alumnos aprendan de sus compañeros. Hemos elegido tres vías:

A. Tomando como referencia lo que hace el compañero. En los momentos en los que la actividad lúdica implica la resolución conjunta de una o varias situaciones-problema, el alumno puede observar, analizar y reelaborar la información e imitar a otros jugadores en la búsqueda de soluciones eficaces. El compañero se convierte así en modelo para el aprendizaje.

B. Distribuyendo responsabilidades. Esta forma de actuación implica coordinar la labor propia con la de cada compañero de juego y adoptar papeles complementarios. Pero requiere un proceso previo de análisis de la actividad lúdica, de distribución de roles dentro del grupo y de asunción de responsabilidades. En este proceso, cada miembro del grupo puede aportar a los demás ideas y estrategias para la resolución de las demandas del juego, motivación, actitudes, valores y medios para la reflexión sobre cómo actuar.

C. Confrontando puntos de vista. Cuando los alumnos discrepan sobre la forma de afrontar el juego o sobre la percepción de un hecho acontecido dentro de la actividad lúdica y argumentan su propia postura, se crea un campo para el aprendizaje, tanto en lo relativo a cómo dialogar y resolver conflictos, como en lo referente a los caminos para la resolución de las situaciónes-problema que plantea el juego.

¿Qué podemos hacer para crear estas situaciones de interacción educativa entre alumnos?

Como señalaremos en próximos capítulos, debemos propiciar un clima de juego que genere aceptación, colaboración, respeto mutuo y apoyo entre los alumnos. Sólo dentro de este contexto la acción educativa que ejerce el compañero de actividad lúdica en los ámbitos cognitivo, motriz, afectivosocial y eticomoral podrá aprovecharse en toda su extensión. Es importante, en consecuencia, promover las estructuras cooperativas de juego que fomentan la comunicación intragrupal y el feedback entre iguales, ofrecer modelos adecuados de actuación sobre los que basar la observación, informar a los alumnos sobre los aspectos relevantes en cada actividad lúdica y participar en la consecución de un clima relajado en el que la comunicación, la distribución de responsabilidades y la confrontación de puntos de vista estén siempre favorecidos.

Evaluación y juego en la Educación Física

Los planteamientos sobre evaluación han evolucionado a la par que los relativos a la educación. Desde esta perspectiva la evaluación ha de ser abordada, como señala Blázquez (1990), dentro de «un nuevo concepto de educación basado en la necesidad de cuidar más los aspectos formativos, capacitar a los alumnos para aprender por sí mismos y adecuar los planes y programas a situaciones significativas capaces de asegurar el progreso individual y de grupo».

Próximo a esta idea, Coll (1991, pág. 125) define la evaluación como el conjunto de actuaciones «mediante las cuales es posible ajustar progresivamente las ayudas pedagógicas a las características y necesidades de los alumnos, y determinar si se han cumplido o no y hasta qué punto las intenciones educativas están en la base de dicha ayuda pedagógica».

Estas consideraciones iniciales, que no podíamos soslayar, nos orientan en la intención de insertar la evaluación dentro del juego en un planteamiento constructivista del aprendizaje.

Desde el constructivismo, evaluar implica tomar decisiones y actuar en torno a tres aspectos concretos: los relativos a qué, cómo y cuándo evaluar. Pero antes de centrarnos en estos aspectos, queremos referirnos a:

–Los principios que deben regir la evaluación de los aprendizajes y del proceso enseñanza-aprendizaje dentro de la actividad lúdica.

–Los fines de la evaluación en el juego.

–Los tipos de evaluación existentes.

A. Principios de la evaluación en el juego

El constructivismo nos conduce más a la reflexión y a la decisión que a las prescripciones. Con todo, existen algunos principios que deben regir la evaluación dentro de la actividad lúdica y que son acordes con los planteamientos constructivistas.

Así:

–La evaluación ha de quedar integrada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla a través del juego. No constituye, en consecuencia, un ente aislado, sino una parte importante y conectada con las demás dentro del proceso educativo.

–Debemos procurar que las actividades de evaluación no rompan la dinámica de funcionamiento del propio juego. Hemos de dotarnos de medios e instrumentos que nos permitan observar en situación contextualizada. La evaluación del juego y de los progresos alcanzados por cada alumno a través de él ha de realizarse, por lo tanto, en situaciones lúdicas.

–Debe ponerse en evidencia el progreso alcanzado por cada persona, progreso del que dicha persona debe estar constantemente informada.

–Hemos de procurarnos diferentes instrumentos que permitan que la información cualitativa y la cuantitativa se complementen con el fin de dotar a la evaluación de una mayor calidad.

–La evaluación debe proporcionarnos información sobre el propio proceso educativo; prestarnos datos relativos al funcionamiento de cada actividad lúdica como medio para la formación personal de cada alumno, datos, en suma, que reflejen qué funciona bien y qué es posible mejorar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

–Hemos de huir de planteamientos normativos que nos lleven a elegir, por principio, un modo concreto de evaluación. La evaluación debe estar adecuada a las características concretas del hecho a evaluar. Y éstas cambian en función de circunstancias individuales, grupales, ambientales, etc.

B. Fines de la evaluación en la actividad lúdica

La evaluación dentro del juego nos puede permitir:

–Diagnosticar. Conocer las capacidades y necesidades educativas de cada uno de los participantes en el juego.

–Individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje adecuando las actividades lúdicas y las ayudas pedagógicas a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de cada alumno.

–Motivar a los alumnos al recibir información sobre sus progresos y sobre el modo de mejorar dentro del proceso.

–Conocer las posibilidades educativas que ofrece cada juego y las modificaciones que lo convierten en más enriquecedor.

–Adaptar las diferentes actividades lúdicas en función de cómo se desarrolla el proceso.

–Informar a los alumnos y a las familias de su evolución dentro de nuestra área curricular.

C. Tipos de evaluación

La evaluación en las actividades ludicomotrices, al igual que ocurre con la evaluación en general, puede adoptar diversas formas. Son varios los criterios que se han utilizado para sistematizar el análisis de estos tipos de evaluación. En algunos casos, dicho análisis origina categorías excluyentes; en otros, las categorías pueden coexistir y complementarse.

Los criterios y categorías quedan resumidos a continuación:

El uso de uno u otro tipo de evaluación, o la utilización conjunta de varias de estas formas, será el resultado de una decisión previamente reflexionada y adaptada a los alumnos y a la naturaleza de los juegos utilizados.

D. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar en el juego?

Unas páginas más atrás nos planteábamos esta misma cuestión en relación con los conocimientos previos, lo que nos llevaba a la evaluación diagnóstica. Nos queda, en consecuencia, prestar atención a los otros dos grandes momentos del proceso de evaluación: los correspondientes a la evaluación formativa y a la evaluación sumativa.

Por lo que respecta a qué evaluar, tanto en la evaluación formativa como en la sumativa, la decisión vendrá determinada, fundamentalmente, por los objetivos que planteemos dentro de la unidad de aprendizaje (será ésta una unidad didáctica, un crédito, un curso escolar o un ciclo); bien entendido que debemos concebir dichos objetivos desde la perspectiva del desarrollo de capacidades cognitivas, físicas, motrices, de equilibrio personal y de interacción y actuación social, al cuestionarnos sobre qué evaluar debemos prestar atención a aspectos encuadrables dentro de estos ámbitos, tanto en la evaluación formativa como en la sumativa.

En lo relativo al cómo evaluar, también podemos retroceder hasta el apartado dedicado a los conocimientos previos. Como ya señalábamos en él, la selección de unos u otros instrumentos de evaluación está condicionada por el tipo de contenidos.

Para los contenidos conceptuales será adecuado el uso de modos e instrumentos de evaluación que nos permitan aproximarnos a los contenidos más relevantes de una forma contextualizada y sin romper con la dinámica de la actividad lúdica, especialmente en el caso de la evaluación formativa. Para la evaluación sumativa y en el caso de alumnos de mayor edad, pueden añadirse otros mecanismos, como las pruebas de evocación.

El progreso en el ámbito procedimental durante la evaluación formativa debe ser observado cumpliendo también con los principios de contextualización y de no ruptura de la dinámica lúdica. Es adecuada, en este contexto, la observación sistemática y su anotación e interpretación a través de instrumentos de evaluación poco estructurados (registros anecdóticos, etc.) o de grado medio de estructuración (escalas, listas de control, etc.). La evaluación sumativa puede verse complementada con instrumentos más estructurados y que pueden situarse fuera de la actividad lúdica (tests, baterías, etc.).

La evolución en el campo de las actitudes es preferiblemente evaluable mediante instrumentos que permitan la observación en contexto (medios de anotación no estructurados y semiestructurados) en el caso de la evaluación formativa y, además, a través de pruebas estructuradas (ludogramas, tests sociométricos, etc.) durante la evaluación sumativa.

Para terminar, hemos de referirnos al cuándo de la evaluación en el juego.

Ya señalábamos que la evaluación diagnóstica se sitúa al principio de la acción educativa, descubriendo el punto de partida en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la evaluación formativa, durante el proceso, ofreciéndonos datos relativos a la orientación que deben tomar las actividades lúdicas como medio de desarrollo de capacidades, y la evaluación sumativa, al final de dicho proceso, informándonos de los resultados obtenidos. Y dentro de cada momento de la acción evaluativa será la propia decisión del profesor la que determinará cuándo evaluar.

Cabe, al respecto, añadir una matización. Los tres momentos de la evaluación se complementan dentro de un proceso continuo. De este modo, la evaluación del proceso y de los resultados nos proporciona información que podrá ser utilizada como evaluación diagnóstica que nos orientará en unidades educativas posteriores. En el gráfico 4 resumíamos el qué, cómo y cuándo evaluar referido a la evaluación diagnóstica. En los gráficos 6 y 7 atendemos a estas preguntas en relación con la evaluación formativa y sumativa, respectivamente.

GRÁFICO 6. La evaluación formativa en la actividad lúdica

GRÁFICO 7. La evaluación sumativa en la actividad lúdica

A modo de conclusión: el juego y su potencial educativo

De lo señalado hasta ahora se puede concluir que:

A. El juego ofrece variedad en las experiencias motrices

El enriquecimiento de los esquemas motores se alcanza, como señala Le Boulch (1978), a través de la variedad de experiencias frente a la repetición de estereotipias. La actividad lúdica proporciona multitud de situaciones que implican la adaptación de diferentes esquemas motores a un entorno cambiante. El aprendizaje que se desarrolla a través de la actividad lúdica no es, en consecuencia, un aprendizaje basado en la repetición, sino en la práctica variable. Los mecanismos cognitivos y los motrices relacionados con la percepción, la toma de decisión y la ejecución se ven, de este modo, enriquecidos y se amplía, también, la posibilidad de transferencia de los aprendizajes.

B. El juego representa una situación contextualizada de aprendizaje

La acción motriz queda insertada dentro de la situación global que constituye la actividad lúdica y se modifica adaptándose a las circunstancias cambiantes de cada situación concreta. Como indica Arnold (1991) refiriéndose a las habilidades adquiridas a través del juego, «exigen que el agente supervise de manera inteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto con una capacidad para adaptarse al cambio de circunstancias cuando así lo requiera».

La contextualización del aprendizaje dentro de la actividad lúdica lo dota de mayor significatividad, al tiempo que proporciona un mayor sentido a las acciones motrices.

C. El juego representa una forma espontánea de acercamiento del niño a su entorno

La aproximación a la realidad a través del juego surge en los niños espontáneamente, sin la necesidad de mediación de agentes externos.

Por otra parte, con la mediación de las actividades lúdicas, los niños exploran, experimentan, interactúan con el entorno. Descubren, así, la realidad, estructuran su conocimiento del mundo y reorganizan dicho conocimiento a la luz de nuevos descubrimientos.

D. El juego responde al principio de globalidad

Una actividad lúdica incluye, como señala Lawther (1993, pág. 67), «actividades, emociones, ideas, conceptos y generalizaciones y respuestas motrices y verbales, implícitas o manifiestas» que implican al individuo en su totalidad. No proporciona, en consecuencia, aprendizajes exclusivamente afectivos, motrices, cognitivos o sociales. La realidad de la interacción constante entre los distintos ámbitos de aprendizaje como expresión de la propia naturaleza humana se hace en el juego especialmente patente.

E. El juego abre caminos en la búsqueda de soluciones creativas

El juego plantea una actividad a realizar y unas reglas que hay que cumplir, pero no establece una única estrategia de resolución, sino que abre multitud de vías que dan pie a la búsqueda de alternativas originales, al pensamiento divergente; en suma, al desarrollo de la capacidad creadora.

Naturalmente existen juegos que en su misma formulación plantean ya la búsqueda de creatividad en las respuestas, mientras que en otros los caminos a recorrer están, en gran medida, prefijados. Pero, en cualquier caso, el mismo carácter lúdico que preside todo el juego, la huida de lo agonístico, del resultado inmediato, crea el entorno propicio para la exploración creativa, libres de cualquier tipo de presión.

F. El juego suscita situaciones de interacción social

Las actividades lúdicas colectivas llevan consigo la existencia de relaciones entre los participantes: relaciones de enfrentamiento, de autoritarismo, de subordinación, de colaboración, de ayuda mutua, de atención a las necesidades ajenas, de cooperación, etc., lo que dota al juego de un carácter social, convirtiéndolo en un importante contexto para el aprendizaje y el desarrollo personal dentro del grupo.

Todas las características convierten la actividad lúdica en un medio educativo insustituible dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las clases de Educación Física.

HACIA UN MODELO EXPLICATIVO DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL JUEGO

Llegados a este punto vamos a tratar de integrar los aspectos hasta ahora señalados en un modelo explicativo del aprendizaje a través del juego colectivo. Pretendemos que dicho modelo:

–Respete la globalidad individual, al tiempo que explica el aprendizaje cognitivo, motor, afectivo y/o social.

–Tenga en cuenta las condiciones y conocimientos previos.

–Convierta a cada persona en centro del aprendizaje.

–Considere dicho aprendizaje como un proceso activo de elaboración personal en interacción con el entorno.

–Valore las aportaciones del grupo (compañeros de juego y profesor).

–Preste atención al proceso.

Los distintos componentes del modelo, a los que ahora nos vamos a referir, aparecen conectados en el gráfico 8.

A. El triángulo del juego colectivo

La explicación del juego colectivo y del aprendizaje adquirido a través de él parte de una estructura triangular constituida por el individuo, el grupo y la propia actividad lúdica.

Estos tres elementos interactúan entre sí.

Cada uno de ellos realiza distintas aportaciones a la situación. Comencemos por el individuo, portador de:

–Capacidades y condiciones de índole general que le permiten ponerse en contacto con el juego (inteligencia, competencia motriz, estrategias cognitivas, pautas de atribución, etc.).

–Contenidos ya adquiridos y que constituirán la base sobre la que cimentar los nuevos aprendizajes (conceptos, procedimientos y valores y actitudes relacionados con las demandas del juego).

–El autoconcepto o percepción del yo por el propio sujeto.

–Expectativas relativas tanto a los componentes del grupo como al grupo considerado globalmente.

–Expectativas relacionadas con la actividad lúdica en cuanto a su contenido, grado de dificultad y potencial como fuente de diversión.

–Metas que cada persona trata de alcanzar a través del juego.

Por lo que se refiere a la aportación del grupo a la actividad lúdica, ésta se concreta en la/el:

–Estructura grupal determinada por el ordenamiento y las pautas de interacción y estabilidad dentro del grupo.

–Estatus o posición en el grupo y el rol o expectativas asumidas por cada participante en el juego en relación con el modo de actuar.

–Liderazgo grupal y la forma de llevarlo a cabo.

–Redes de comunicación que se establecen dentro del grupo.

–Cohesión grupal o fuerzas que mantienen unido al grupo.

–Relaciones que se establecen entre cada subgrupo. Cada uno de estos subgrupos influye, además, desde los aspectos ya señalados.

Finalmente, el juego aporta la/el:

–Delimitación del espacio y la estructura de éste.

–Especificación temporal, relativa a cómo se secuencian las acciones del juego.

–Aspectos materiales (objetos y modos de actuación sobre ellos).

–Estructura de meta orientada hacia estrategias de actuación individual, de cooperación, de competición o las posibles combinaciones de éstas.

–Tipo de relaciones que se establecen en el juego marcado por la especificación de los roles lúdicos y por los vínculos que se establecen entre ellos.

B. Comprensión de las demandas del juego

Como resultado de la percepción de la relación interactiva entre aspectos individuales, grupales y lúdicos, cada individuo hace una interpretación personal de las demandas del juego.

De la comprensión fragmentaria de algunos de los aspectos de la actividad lúdica o de su integración en un todo coherente derivará, en gran medida, la actuación posterior dentro del juego, así como las posibilidades de aprendizaje.

C. Identificación de situaciones-problema

El juego actúa como un productor de situaciones que demandan la participación. Podemos concebirlas como situaciones-problema de índole cognitivo, motor, afectivo, social o de interacción entre varios de estos aspectos.

D. Búsqueda de soluciones

La búsqueda de soluciones entre cada situación-problema planteada por el juego implica un proceso de exploración, selección y, finalmente, de decisión relativo a las posibles soluciones en relación con cuatro preguntas:

–¿Qué hacer?

–¿Cómo actuar?

–¿Cuándo actuar?

–¿Dónde actuar?

El resultado se cifrará en la selección de una acción motriz, de una actuación táctica y/o de una actuación comunicativa.

E. Acciones primarias y acciones consecuentes

Escogida la solución por el participante en el juego, ésta puede ponerse en práctica (acción primaria) e interactuar con las acciones primarias escogidas por el resto de los participantes y/o con las que surgen para apoyarlas o contrarrestarlas (acciones consecuentes).

Es necesario que cada jugador interiorice el resultado de integrar las acciones propias y las ajenas en el contexto global del juego.

F. Resultado

Del proceso interactivo se deriva un resultado parcial para cada situación puntual del juego y un resultado global para la sucesión de actuaciones que la actividad lúdica genera.

G. Reflexión

Al resultado le sucederá un proceso de reflexión e interpretación. Cada intervención, cada acción motriz, cada interacción social podrá ser, de este modo, interpretada y valorada. A veces, la situación exige que el jugador analice resultados con suma rapidez ante nuevas demandas de participación; otras veces es posible realizar ese análisis con mayor sosiego en los momentos de interrupción del juego.

El resultado de la reflexión se articula en la:

–Toma de conciencia de la(s) acción(es) motriz(es).

–Toma de conciencia de la(s) intervención(es) táctica(s).

–Toma de conciencia moral.

Proporcionará, por otra parte, información que podrá actuar como feedback sobre:

–La comprensión de las demandas del juego.

–La identificación de situaciones-problema.

–La búsqueda de soluciones.

H. Acrecentamiento

Del proceso de participación en el juego deriva un enriquecimiento tanto personal como del grupo y de la propia actividad lúdica.

En el caso de la persona participante en el juego, el acrecentamiento se puede producir en:

–Las capacidades generales.

–Las capacidades específicamente ligadas al juego.

–El autoconcepto positivo.

–Las expectativas relativas a los componentes del grupo.

–Las expectativas referentes a la actividad lúdica.

–Las metas a alcanzar en próximas participaciones en el juego.

Por lo que respecta al grupo, se podrán producir modificaciones en:

–La estructura grupal.

–Los estatus y roles.

–Las redes de comunicación.

–El liderazgo.

–La cohesión grupal.

–Las relaciones en los distintos subgrupos.

Finalmente, el juego, aun manteniendo sus diferentes parámetros (ordenación espacial y temporal, estructura de meta, etc.), aumentará su potencial como medio educativo y/o de recreación de cara a la práctica posterior.

Este planteamiento nos conduce a una propuesta de currículo en espiral (Bruner, 1972; Moyles, 1990), donde la misma actividad lúdica proporciona progresivamente experiencias más amplias, y al tiempo que hace posible el incremento de capacidades individuales y grupales, permite retomar aspectos ya tratados con anterioridad.

GRÁFICO 8. Un modelo explicativo del aprendizaje a través del juego

¹ Desde la psicología de la personalidad se distingue básicamente entre pautas de atribución interna y pautas de atribución externa. Mientras que en el primero de los casos la persona tiende a considerar los resultados de su acción como consecuencia de su capacidad o de su esfuerzo, en el segundo caso se da la creencia de que el resultado se debe a factores ambientales o a propiedades ajenas a la persona, tales como la suerte o la casualidad. Naturalmente, las pautas de atribución deben considerarse como un continuo en el que éstos serían los dos extremos.