Читать книгу Umysł bez granic - Jo Boaler - Страница 5

Nasze życie to pasmo błędów. Popełniamy je stale, są częścią codzienności. I chociaż czasami nie powodują konsekwencji albo wręcz dają pozytywne rezultaty, większość z nas instynktownie reaguje na nie biciem się w duchu w piersi i koszmarnym samopoczuciem. Nic dziwnego, że znaczna część populacji ma negatywny stosunek do błędów. Większość z nas dorastała w przekonaniu, że błędy są złe, zwłaszcza jeśli chodziliśmy do szkół bazujących na testach i często obniżano nam oceny za błędy albo rodzice rugali nas bądź karali laniem. Jest to godne pożałowania, ale w tym się zawiera odpowiedź.

KLUCZ DO WIEDZY NUMER 2

Popełnianie błędów i wytężona praca to najlepsze czynniki dla rozwoju mózgu.

Godząc się na pokonywanie przeszkód i popełnianie błędów w trakcie nauki, wzmacniamy połączenia nerwowe, które przyspieszają i usprawniają proces uczenia się. Pozytywny wpływ błędów i pokonywania trudności płynie zarówno z neuronauki36, jak i z badań behawioralnych ludzi sukcesu37. Część z tych prac jest sprzeczna z intuicją, gdyż od tak dawna wierzyliśmy, że wszystko musi być takie, jak trzeba. Uwolnienie ludzi od myśli, że zawsze muszą się zachowywać jak należy i że nie wolno im popełniać błędów, okazało się transformatywne.

Nauka o błędach

Po raz pierwszy zdałam sobie sprawę z pozytywnego wpływu błędów, gdy prowadziłam warsztaty dla nauczycieli i dołączyła do nas Carol Dweck, pionierka badań nad nastawieniem do własnych możliwości. Obecni tego dnia liczni nauczyciele z uwagą słuchali, jak Carol ogłasza, że za każdym razem, kiedy popełniamy błąd, „zapalają się” synapsy w mózgu, co dowodzi, że mózg się rozwija. Zaszokowała tym nauczycieli, bo wszyscy z góry zakładali, że błędów należy unikać. Carol czerpała swoją wiedzę z pracy nad reakcjami mózgu na nasze błędy i szczególnie zwracała uwagę na to, jak różnią się te reakcje w zależności od tego, czy badany miał nastawienie na niezmienność czy na rozwój38.

Pracę Carol rozszerzyli Jason Moser i jego koledzy. Badając to, jak reaguje mózg, kiedy popełniamy błąd, odkryli coś zaskakującego. Prosili uczestników, by wypełniali testy, jednocześnie monitorując ich mózgi za pomocą rezonansu magnetycznego. Porównali zdjęcia ludzi podających prawidłowe wyniki z ich zdjęciami wykonanymi w trakcie udzielania błędnej odpowiedzi. Stwierdzili, że mózgi ludzi, którzy się mylili, wykazywały większą aktywność, wzmacniały się i rozwijały, a podczas odpowiadania prawidłowo było wręcz przeciwnie39. Obecnie neurobiolodzy są już zgodni, że błędy mają pozytywny wpływ na wzmacnianie sieci neuronów.

Ten klucz do wiedzy jest szczególnie ważny, ponieważ nauczyciele tak opracowują zajęcia, żeby każdemu uczniowi się udało. Programy nauczania oraz podręczniki szpikuje się błahymi, mało ambitnymi pytaniami, aby jak najwięcej uczniów osiągnęło wysokie oceny. Powszechne przekonanie jest bowiem takie, że prawidłowe odpowiedzi motywują uczniów do osiągania kolejnych sukcesów. Sęk w tym, że bezbłędne rozwiązywanie testu ani trochę nie stymuluje rozwoju mózgu.

Żeby uczeń mógł się rozwijać, musi dostawać wymagające pytania, tak trudne, by były na granicy jego zdolności pojmowania. Poza tym musi nad nimi pracować w otoczeniu sprzyjającym popełnianiu błędów i tłumaczącym mu korzyści płynące z pomyłek. To jest kluczowy element. Nie tylko zadania muszą być dostatecznie skomplikowane, by sprzyjać robieniu błędów – także otoczenie powinno mobilizować do tego, żeby wyzwania ani trudności nie odstraszały uczniów. Idealne warunki do nauki wymagają współpracy obu tych czynników.

Pisarz Daniel Coyle, zbadawszy „wylęgarnie talentów” – miejsca, skąd pochodzi większy odsetek ludzi sukcesu niż jest w normalnym środowisku – doszedł do wniosku, że osiągnięcia nie biorą się z wrodzonych zdolności, lecz z wyjątkowej pracy i treningu. Zajmował się przypadkami ludzi, którzy odnosili niebywałe sukcesy w nauce muzyki, sportów i przedmiotów akademickich. Badania dowiodły, że wszyscy, którzy osiągnęli doskonałe wyniki, stosowali specjalny rodzaj treningu, po którym sieci neuronów pokrywają się osłonką mielinową.

Nasze mózgi funkcjonują poprzez połączoną sieć włókien nerwowych (w tym neuronów), mielina zaś jest formą izolatora owijającego włókna, który wzmacnia siłę sygnału, szybkość i dokładność. Kiedy ponownie coś rozważamy albo kopiemy piłkę, mielina pokrywa zaangażowane w to sieci neuronów i optymalizuje konkretne obwody, dzięki czemu nasze ruchy i myśli będą w przyszłości bardziej wydajne. W procesie uczenia się mielina ma zasadnicze znaczenie. Nauka przeważnie zabiera dużo czasu, mielina zaś ułatwia ten proces, wzmacniając siłę sygnałów i sieci neuronów. Coyle podaje liczne przykłady matematyków, golfistów, piłkarzy oraz pianistów, wybitnych w swoich dziedzinach, i opisuje rolę mieliny w otaczaniu komórek nerwowych osłonką izolacyjną. Opisuje światowej klasy ekspertów jako osoby posiadające „fantastyczne sieci neuronów”, otoczone kolejnymi warstwami mieliny, dzięki czemu są tak wydajne.

A jak my wszyscy wyrabiamy sobie te „fantastyczne sieci neuronów”? Dochodzi do tego u ludzi pracujących na granicy zdolności pojmowania, którzy w obliczu trudności popełniają błąd za błędem i poprawiają je, by za chwilę znów zaliczyć kolejne – ale nieustannie przedzierają się przez trudny materiał.

Na początku książki Coyle przytacza bardzo ciekawą historię o uczeniu się. Opisuje przypadek trzynastoletniej dziewczynki, którą nazwał Clarissą, uczącej się gry na klarnecie. Twierdzi, że Clarissa nie ma uzdolnień muzycznych ani dobrego słuchu, jej poczucie rytmu jest przeciętne, a motywacja poniżej normy… a jednak w kręgach muzycznych zyskała sławę, bo – jak ocenili psychologowie zajmujący się muzyką – zdołała przyspieszyć proces uczenia się dziesięciokrotnie. To zdumiewające osiągnięcie zarejestrowano na wideo i dano do analizy ekspertom w dziedzinie muzyki. Obejrzawszy film z ćwiczącą Clarissą, Coyle proponuje zatytułować to nagranie Dziewczynka, która zaliczyła miesięczną porcję ćwiczeń w sześć minut. Oto jego opis tej sesji:

Clarissa oddycha głęboko i gra dwie nuty. Przerywa. Odrywa klarnet od ust i wpatruje się w zapis nutowy. Mruży oczy. Gra siedem nut, główną frazę melodii. Opuszcza ostatnią nutę, natychmiast przestaje grać i niemal wyrywa klarnet z ust. (…) Znowu zaczyna, gra temat od początku, tym razem o kilka nut więcej, znowu opuszcza ostatnią nutę, ale zaczyna ponownie i się poprawia. Początek utworu zaczyna się kleić, gra pełna jest energii i emocji. Skończywszy tę frazę, Clarissa przerywa, tym razem na długie sześć sekund, jakby odgrywała temat w głowie, zarazem przebierając palcami po klarnecie. Pochyla się, oddycha głęboko i zaczyna od nowa.

Brzmi to nieładnie. To nie jest muzyka, tylko porwana, spazmatyczna partia nut granych w zwolnionym tempie, pełna przerw i błędów. Zdrowy rozum podpowiada, że Clarissie idzie coraz gorzej. Tyle że w tym przypadku zdrowy rozum zawodzi na całej linii 40.

Wybitny muzykolog po obejrzeniu tego filmu opisał ćwiczenia Clarissy jako niesamowite i stwierdził, że: gdyby ktoś zdołał je zabutelkować, zbiłby miliony. Coyle zauważa: To nie są normalne ćwiczenia, tylko coś zupełnie innego – skoncentrowany na błędach proces, szczegółowo ukierunkowany. Coś się buduje, rośnie. Z chaosu wyłania się piosenka, a wraz z nią Clarissa nabiera nowej jakości41.

Coyle twierdzi, że w każdym zbadanym przypadku uczeń wykorzystał mechanizm neurologiczny, w którym pewne wzorce ukierunkowanych ćwiczeń tworzą daną umiejętność. Nieświadomie wszedł na drogę przyspieszonej nauki. Wprawdzie nie da się jej sprzedawać w butelkach, ale ci, którzy wiedzą, jak to zrobić, mają do niej dostęp. Krótko mówiąc, złamali kod do talentu42.

Jedną z bardziej istotnych cech opisanego wysoko wydajnego procesu uczenia się jest występowanie błędów i mozolna praca nad ich poprawieniem, co przekształca nowicjuszy w ekspertów. Zgadza się to z badaniami, które pokazują wzmożoną aktywność mózgu u ludzi zmagających się z trudnościami i popełniającymi błędy oraz spadek tej aktywności, gdy pracują prawidłowo43. Niestety, większość uczniów uważa, że powinna być bezbłędna, a wiele osób sądzi, że skoro się mylą albo męczą nad zadaniem, to nie są dobrymi uczniami – choć tak naprawdę jest to najlepsze, co mogło ich spotkać.

Ćwiczenia są ważnym elementem zdobywania wiedzy czy umiejętności. Anders Ericsson pomógł światu zrozumieć istotę wybitnych osiągnięć; odkrył też, że większość światowej klasy mistrzów – pianistów, szachistów, pisarzy, sportowców – ćwiczyła około dziesięć tysięcy godzin w ciągu ponad dwudziestu lat. Stwierdził również, że ich sukces nie miał związku z wynikami testów na inteligencję, tylko ze „świadomymi ćwiczeniami”44. Co ważne, mimo że ludzie odnoszą sukcesy w wyniku ciężkiej pracy, to mistrzostwo osiągają jedynie ci, którzy potrafią pracować nie tylko ciężko, ale i tak, jak należy. Wielu badaczy opisuje skuteczne ćwiczenia w ten sam sposób – jako dochodzenie do granic swoich możliwości, popełnianie, a następnie naprawianie błędów, po czym zaliczanie kolejnych.

Inne spojrzenie na zmaganie się z trudnościami

Co cztery lata w 57 krajach przeprowadza się test TIMSS (Międzynarodowe Badanie Wyników Nauczania Matematyki i Nauk Przyrodniczych). W ostatniej edycji krajem, który uzyskał najlepszy wynik z matematyki, był Singapur. Informacje płynące z tych testów nie są specjalnie przydatne, jeśli nie wiemy, jakimi metodami w danym kraju dochodzi się do uzyskiwanych rezultatów. Dlatego też grupa naukowców zbadała sposoby nauczania matematyki w siedmiu krajach, nagrywając przykładowe próbki lekcji. Eksperyment ten przyniósł sporo godnych uwagi wyników45. Miedzy innymi stwierdzono, że programy nauczania w Stanach Zjednoczonych są szeroko zakrojone, ale powierzchowne w porównaniu z tymi w państwach uzyskujących najlepsze rezultaty.

Jednym z krajów poddanych temu badaniu była Japonia, która zawsze wyróżniała się z matematyki – w testach TIMSS nigdy nie wypadła z pierwszej piątki. Naukowcy stwierdzili, że japońskim uczniom 44 procent czasu zajmuje: wynajdowanie, przemyśliwanie i mozolne rozwiązywanie ukrytych pojęć, podczas gdy uczniowie amerykańscy poświęcają na to mniej niż jeden procent swojego czasu.

Jim Stigler, jeden z autorów tego opracowania, pisze, że nauczyciele w Japonii wręcz zmuszają uczniów do wytężonej pracy, i przywołuje przykład, jak celowo podawali klasie błędne rozwiązania, żeby uczniowie musieli się cofnąć i pracować nad pojęciami podstawowymi. Ja, przez lata tysiące razy wizytując szkoły w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, ani razu nie spotkałam się z takim podejściem; przeciwnie, większość nauczycieli próbowała ułatwiać uczniom życie. Wielokrotnie widziałam, jak uczniowie prosili nauczycieli o pomoc, ci zaś organizowali im pracę, rozkładając zadania na czynniki pierwsze i przekształcając je na małe, proste kroki. Tyle że w ten sposób pozbawiali uczniów elementu wyzwania i szansy na pokonanie trudności. Ci zaś rozwiązywali zadania i czuli się fajnie, tyle że niczego się nie uczyli.

Podobny do japońskiego system, oparty na wysiłku intelektualnym, zaobserwowałam, wizytując szkoły w Chinach – kolejnym kraju wybijającym się z matematyki. Zaproszono mnie do Chin, żebym wygłosiła wykład na konferencji naukowej, a ja, jak to mam w zwyczaju, wymknęłam się, by rzucić okiem na zajęcia w kilku szkołach. W wielu liceach lekcje matematyki trwały około godziny, ale nie zdarzyło mi się zobaczyć, by w tym czasie uczniowie mieli do rozwiązania więcej niż trzy zadania. Jakże skrajna różnica z typowym liceum amerykańskim, gdzie na lekcji matematyki uczeń w ciągu godziny musi odbębnić 30 zadań – 10 razy więcej niż w Chinach. Zadania w chińskich szkołach były bardziej skomplikowane i trudniejsze niż te w Stanach Zjednoczonych. Nauczyciele zadawali podstępne pytania i celowo wygłaszali nieprawdziwe tezy, prowokując uczniów do sprzeciwu i dyskusji.

Jedna z lekcji, które obserwowałam, dotyczyła tematu, który w Stanach Zjednoczonych uchodzi za nudny – kątów dopełniających się oraz przyległych. Chiński nauczyciel prosił o podanie, czym jest kąt dopełniający się, uczniowie zaś proponowali własne definicje. Nauczyciel często tak przetwarzał definicję ucznia, by była nieprawidłowa, i żartobliwie pytał: Czy teraz jest dobrze?, a uczniowie zgrzytali zębami i usiłowali podać bardziej precyzyjne określenia. Nauczyciel droczył się z uczniami, wesoło rozwijając albo wypaczając pomysły, by zmusić ich do bardziej wytężonej pracy. Uczniowie zastanawiali się, dodawali coś, doprecyzowywali i uzasadniali tak długo, że głębia ich myśli była imponująca.

Porównajcie to z typową lekcją na ten sam temat w liceum w Stanach Zjednoczonych. Nauczyciele zazwyczaj podają definicje kątów dopełniających się i przyległych, a uczniowie rozwiązują potem 30 krótkich zadań. Lekcje w Chinach wyróżniał wysiłek intelektualny – nauczyciel specjalnie kierował uczniów w ślepe zaułki, by musieli się nieźle napocić. Taka lekcja była absolutnie zgodna z naukowym opisem treningu ukierunkowanego na popełnianie błędów. Jak powiada Coyle, najlepszą metodą na zbudowanie wysoce wydajnego obwodu jest: podpalenie go, naprawienie błędów, a potem podpalenie go na nowo. Właśnie takie możliwości stwarzają podopiecznym nauczyciele w Chinach.

Naukowcy z UCLA, Elizabeth i Robert Bjork, od kilkudziesięciu lat badają procesy uczenia się. Zwracają uwagę na to, że metody nauczania są w większości bezowocne, ponieważ najważniejsze elementy kształcenia często są sprzeczne z intuicją i odbiegają od typowych zwyczajów szkolnych. Podkreślają znaczenie „pożądanych trudności”, tak jak inni wskazując, że trzeba zmuszać mózg do trudnych zadań. Szczególną wagę przywiązują do odzyskiwania informacji z mózgu, bo za każdym razem, kiedy je pobieramy, mózg zmienia się i później jest łatwiej dostępny w razie potrzeby46