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Gastón Becerra y José Antonio Castorina

Introducción

En este trabajo buscamos brindar algunas precisiones, reinterpretaciones y reelaboraciones sobre la noción de “marco epistémico” (en adelante, ME), originada en el constructivismo epistemológico de raíz piagetiana, especialmente a partir de los trabajos de Jean Piaget y Rolando García desde las décadas del ‘70-80, continuados por el último en las décadas siguientes.

El contexto en el que esta noción adquiere su significado es el de la epistemología genética-constructivista, que Piaget (1970) define como el estudio del paso de los estados de menor conocimiento hacia un conocimiento más riguroso. Este enfoque comprende tanto cuestiones de validez de los conocimientos construidos, como cuestiones de génesis y constitución (Kitchener, 1985). Los primeros han sido clásicamente problemas para una epistemología normativa, que ha tenido un amplio tratamiento por parte del positivismo lógico y críticos tales como Karl Popper. Los segundos, corresponden a una indagación –aún programática– en diversos dominios relativos a la actividad cognitiva, tales como la psicología del desarrollo, los procesos biológicos, y la historia de la ciencia. Este programa enfrentó a la epistemología genética-constructivista a filosofías tanto especulativas o aprioristas, como a las positivistas y empiristas.

El núcleo teórico de la epistemología genética-constructivista es la teoría de la equilibración, que supone que todo conocimiento utiliza esquemas que constituyen la significación, y que en el constante intercambio con la realidad (observables) y con otros esquemas (coordinaciones), se generan perturbaciones que, bajo ciertas condiciones, llevan a una reestructuración de dichos esquemas (Piaget, 1998). La estabilidad de la nueva organización del sistema cognitivo se define como un equilibrio de la mutua preservación del todo y las partes, el cual es momentáneo, ya que la equilibración es un proceso continuo e incompleto de reorganización en los sistemas de conocimientos. Es importante notar que, para los autores, la equilibración supone un rebasamiento por el cual una estructura precedente queda integrada en una más amplia (Piaget & García, 1982). Por ello, en retrospectiva, puede ser reconstruido como dirigido y progresivo (Boom, 2009), o en el caso de la marcha del conocimiento científico, veccional y racional (Kitchener, 1987).

Hacia fines de las décadas del ‘70, se constata que una epistemología constructivista que pretenda mostrar la relación dialéctica y constituyente entre los objetos y los instrumentos cognoscitivos no podría llegar a una síntesis totalizadora centrada sólo en el sujeto, y sin problematizar el objeto de conocimiento (Piaget & García, 1982, p. 227). Este razonamiento los llevará a observar cómo el entorno social presenta un objeto cargado de significaciones al individuo, condicionando su asimilación cognoscitiva.

Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumento cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lógicas fundamentales que habrán de constituir los instrumentos básicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya (…) de una “concepción del mundo” que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. (Piaget & García, 1982, p. 232).

Así, los instrumentos y mecanismos cognoscitivos generales e invariantes que se habían propuesto en la teoría de la equilibración se ponen en relación con las significaciones sociales e históricamente cambiantes que recubren a los objetos de conocimiento.

La sociedad modifica los últimos, pero no los primeros. (…) Cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto. (Piaget & García, 1982, p. 245).

El concepto que se introduce para tratar esta relación entre asimilación y significación social es el de “marco epistémico”.

En este trabajo nos interesa dilucidar y proponer especificaciones acerca de esta noción. Para realizar esta tarea, en la primera parte proponemos una comparación con la noción de paradigma propuesta por Thomas S. Kuhn para su filosofía de la ciencia. Ambas nociones convergen, en términos muy generales, en tratar el problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social. Sin embargo, cuando Piaget y García mencionan a los paradigmas de Kuhn lo hacen deslizando dos críticas: por un lado, que la noción de paradigma es más estrecha que la del ME; y por otro, que no se corresponde con una epistemología propiamente dicha sino con una sociología del conocimiento. Si bien concluimos que estas críticas son cuestionables, creemos que el contrapunto puede ser útil para aclarar el alcance y la especificidad del concepto de ME en el contexto más amplio de su programa epistemológico (Becerra & Castorina, 2016a).

En la segunda parte de este trabajo avanzamos sobre la reformulación de la epistemología constructivista de Piaget por parte de Rolando García, a partir de la consideración de las relaciones entre dominios tan diversos, como el psicogenético, biológico, sociohistórico, y lógico. Semejante integración requiere de un marco meta-conceptual que García elabora con una perspectiva sistémica y que resulta en un tratamiento del conocimiento como “sistema complejo”. En dicha reelaboración, el concepto de ME adquiere su formulación más clara, y a la vez más amplia, ya que desde allí se pueden rastrear sus distintos usos en otros contextos, además del análisis de la historia de la ciencia. En este trabajo revisamos otros 3 de estos niveles: el análisis psicogenético, donde el ME se vincula con las cosmovisiones o concepciones del mundo que condicionan la significación que los individuos otorgan a los fenómenos sociales en la psicogénesis; en la reflexión metateórica, donde se lo entiende como los valores sociales y supuestos ontológicos y epistemológicos que condicionan un programa teórico o disciplinar específico; y en la reflexión científica contemporánea, como fundamento de la investigación interdisciplinaria orientada al tratamiento de problemáticas complejas. Sostendremos que esta diversidad de usos, lejos de ser producto de una ambivalencia del término, responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad a lo largo del programa constructivista.

Finalmente, a modo de cierre, iniciamos una breve discusión acerca de la actualidad de la tesis del ME en el programa constructivista aquí reseñado, señalando algunos desafíos que se abrieron en los últimos años y que merecen su exploración.

El marco epistémico en una caracterización comparada

La noción de ME aparece en la obra Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget & García, 1982), cuyo objetivo consistió en explorar si los mecanismos de pasaje de un cierto nivel de desarrollo científico a uno más avanzado –con el foco puesto en la historia de las ciencias físicas y matemáticas– eran análogos a los registrados en las indagaciones psicogenéticas. En este dominio de problemas, el “predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo” se vuelve una temática inevitable, y tiene su tratamiento en un capítulo titulado “Ciencia, Psicogénesis e Ideología”, en el que se introduce la noción que nos interesa junto a la hipótesis que afirma que las “revoluciones científicas”, como la de la mecánica del siglo XVIII, se deben a una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio y de las preguntas que guían la indagación, antes que a un refinamiento técnico o metodológico. El ejemplo más claro que Piaget y García proponen es una comparación entre la ciencia china y la ciencia occidental:

Hemos visto que Aristóteles –y toda la mecánica desde él hasta Galileo– no sólo no llegó a formular el principio de inercia, sino que rechazó como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la acción constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente afirmación de un pensador chino: “la cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendrá”. Debían pasar más de dos mil años antes que la ciencia occidental llegara a esta concepción. Más sorprendente aún es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento, sino como un hecho natural y evidente. (…) La concepción aristotélica del mundo era completamente estática. (…) Para los chinos el mundo estaba en constante devenir. (…) Dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones físicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodológica ni de concepción de la ciencia. Era una diferencia ideológica que se traduce por un marco epistémico diferente. (Piaget & García, 1982, pp. 232-233).

De aquí se infiere que la forma de operar de un ME, en la práctica científica, se vincula con el recorte que se hace de la realidad, de modo que algunos fenómenos se problematizan y se vuelven “objeto de pregunta”, mientras que sobre otros operaría una suerte de “obstáculo epistemológico” –en el sentido de Gastón Bachelard–, que los mantiene en el terreno de lo obvio o de lo absurdo, impidiendo su problematización. Esta distinción, de raigambre social e ideológica, luego se presenta como un juicio acerca de la “cientificidad” de un problema y un enfoque.

La mecánica de Newton tardó más de treinta años en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningún error de cálculo, ni se aducía ningún resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente no se la aceptaba como “física”, por cuanto no daba explicaciones físicas de los fenómenos. Era el concepto mismo de explicación física lo que estaba en tela de juicio. (…) Algunas décadas después, las “explicaciones” a la Newton no sólo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicación científica. (Piaget & García, 1982, p. 231).

Una formulación más clara será dada años más tarde por García en El conocimiento en construcción, al definirlo como “un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la época en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento” (García, 2000, p. 157). Este sistema de pensamiento refiere a una cosmovisión del mundo –una concepción o visión de la naturaleza y de la sociedad–, de carácter muy general, y que forma parte del sustento ideológico de una época particular1.

Ya en sus primeras menciones, al estar vinculada con las revoluciones científicas, el ME se introduce en tensión con la noción de “paradigma” propuesta por Thomas S. Kuhn2,3. Esta referencia es significativa ya que ubica la discusión del constructivismo con una tradición en la filosofía de la ciencia que, lejos de tener como su unidad de análisis a las teorías entendidas como entidades lingüísticas y formales, pone el foco en las dinámicas epistémicas y sociales en las comunidades científicas que las originan.

Antes de avanzar es necesario precisar el sentido de la noción de paradigma, ya que, como el mismo Kuhn reconoce en su Postcript de 1969, en la primera edición de La estructura de las revoluciones científicas conviven dos grandes usos: en un sentido amplio, los paradigmas refieren a la constelación de creencias, valores, técnicas, y compromisos que comparten los miembros de una comunidad científica; en un sentido más restringido, denota un elemento particular de tal constelación, específicamente, las soluciones concretas a problemas [puzzle-solutions] que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas para la aplicación de la teoría (Kuhn, 1970, p. 175). Kuhn mismo denomina al sentido más amplio como “sociológico”, y señala que esconde una cierta circularidad en tanto “un paradigma es lo que los miembros de una comunidad comparten, y a la vez, una comunidad científica que consiste de hombres que comparten un paradigma” (Kuhn, 1970, p. 175). Dejando de lado la identificación del paradigma con el conjunto de científicos que los utilizan y que los definen, Kuhn prefiere referirse a una “matriz disciplinaria” con distintos tipos de compromisos compartidos dicho grupo (Kuhn, 1970, pp. 182-187). Estos compromisos incluyen: generalizaciones simbólicas –expresiones abstractas, formales o formalizables, que introducen leyes generales y permiten definiciones–, componentes metafísicos –modelos ontológicos y heurísticos, metáforas y analogías permisibles para pensar los problemas que comprometen al grupo–, y ejemplares paradigmáticos –soluciones concretas (históricas) a los puzzles, adoptadas por consenso comunitario–. La presuposición de que ciertos problemas específicos pueden tener una solución adecuada en concordancia con los logros precedentes (ejemplares) es constituyente de los paradigmas, y en tanto indican “cómo se debe hacer el trabajo”, son la principal fuente de identificación en este enfoque resolutorio. Así, los ejemplares constituyen el núcleo del sentido (restringido) de paradigma.

Como mencionamos, cuando Piaget y García introducen el concepto de ME, lo hacen discutiendo revoluciones científicas y con referencias explícitas a la noción de “paradigma” de Kuhn. Esta vinculación introduce dos críticas: por un lado, Piaget y García afirman que la noción de ME es más amplia que la de paradigma; por el otro, sugieren que la noción de paradigma no se corresponde con los objetivos de una epistemología propiamente dicha, sino que, a lo sumo, persigue los objetivos de una sociología del conocimiento. En palabras de los autores:

Kuhn desarrolló una teoría de las revoluciones científicas según la cual cada época aparecía caracterizada por lo que él llama un “paradigma”, es decir una concepción particular que establece cuál es el tipo ideal de científico, de modelo a seguir en la investigación científica. Los criterios por los cuales una investigación es considerada como científicamente aceptable, los criterios que determinan las líneas de investigación quedan, según Kuhn, determinados en ese lugar y momento histórico. Nosotros estamos básicamente de acuerdo con Kuhn y desde cierto punto de vista nuestro concepto de “marco epistémico” engloba el paradigma kuhniano. Sin embargo, el concepto introducido por Kuhn está más ligado a la sociología del conocimiento que a la epistemología misma, a la cual pertenece nuestro concepto de marco epistémico. (Piaget & García, 1982, p. 229).

En la cita precedente, en la que se hace referencia al “tipo ideal de científico, de modelo a seguir”, y en otros pasajes subsiguientes, se deja entrever que Piaget y García están discutiendo con la noción más precisa de paradigma, de modo que las críticas no se dirigen al primer sentido, lo cual no tendría mucho valor después de la reformulación de Kuhn. Incluso, hasta se podría sostener que los compromisos y los ejemplares en los que se basa la reformulación del paradigma cumplen las mismas funciones de recorte y criterio de solución que señalamos en el ME. Dada entonces la cercanía de estos conceptos, la diferencia se debe buscar en un desacuerdo más profundo. A nuestro entender, se trata de la forma en que dichas nociones reflejan los objetivos y los límites de cada programa epistemológico.

Recordemos que el constructivismo de Piaget recupera el uso de “epistemología” como una teoría de la constitución del conocimiento general que incluye al dominio de la ciencia. El elemento central de dicha teoría es la problematización de los mecanismos generativos del conocimiento. La noción de ME se encuentra vinculada con dicho objetivo, en tanto supone la asimilación de los condicionamientos sociales al proceso de construcción del conocimiento. La supuesta falta de este tratamiento por parte Kuhn es el motivo de la crítica:

El problema relativo a los mecanismos de acción de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad científica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los autores que se han ocupado de la ideología en la ciencia. Por el contrario, éste es el tema central que nos preocupa (…) ya que es el punto preciso de pasaje de la sociología del conocimiento a la sociogénesis del conocimiento. (Piaget & García, 1982, p. 231).

Sin embargo, es cierto que Kuhn también se pregunta por cómo es que los compromisos paradigmáticos se adquieren y funcionan y, al igual que Piaget y la epistemología constructivista recurre a los desarrollos de la psicología de su tiempo. No obstante, también es cierto que estas indagaciones de Kuhn en el campo de la psicología están más bien dirigidas a trazar analogías entre el funcionamiento de la percepción y la manera en que operan los paradigmas, que a problematizar los mecanismos de transformación del conocimiento individual. Además, sus referencias en psicología van en una dirección contraria a la del constructivismo piagetiano (Brunetti & Omart, 2010): en un primer momento se informa por la Gestalt (Kuhn, 1970, pp. 85, 150), y luego, por el conductismo y sus reprogramaciones neurales del procesamiento de estímulos (Kuhn, 1977, pp. 307-310). En el segundo caso, Kuhn se mantiene en un empirismo psicológico4 que deja poco o ningún espacio para la elaboración del individuo, suponiendo un aprendizaje marcado por la recepción pasiva de estímulos y correcciones a la manera del conductismo de Skinner, donde el rol activo y constructor está en el instructor; en tanto la primera (Gestalt) parte de un mecanismo de estructuración sin una génesis ni transformación por parte del sujeto (Piaget, 1971, p. 55).

Más importante, la diferencia en las tesis centrales de los programas de investigación de la epistemología de Piaget y García, y la de Kuhn reside en el recorte del espacio social que considera cada programa. En La estructura de las revoluciones científicas Kuhn distingue el estado de (algunas) ciencias en dos momentos: los paradigmáticos donde los compromisos referidos se mantienen estables, y los momentos de crisis donde estos compromisos se modifican y proliferan nuevas opciones teóricas. Luego, en Objectivity, value judgement and theory choice Kuhn (1977) señala que la confrontación de teorías rivales en un momento de crisis se dirime en torno a valores epistémicos históricamente asentados, entre los que destaca la simplicidad y la parsimonia, la fertilidad de sus hipótesis, el alcance explicativo y la adecuación, la coherencia y consistencia de su sistema teórico, y la predictibilidad de los hechos. Esta confrontación de valores eventualmente se resuelve por medio de acuerdos intersubjetivos en el nivel de la comunidad científica, y en base a “buenas razones” que son la última garantía de su racionalidad (Newton-Smith, 1981).

En comparación con estos valores de naturaleza evidentemente epistémica, el ME incluye valores no epistémicos, de naturaleza moral y política. Sin embargo, también sería injusto decir que Kuhn no los ha mencionado ya que, en la evaluación y el ordenamiento de los valores epistémicos antes mencionados, el autor señala la influencia de factores subjetivos como la personalidad y la formación. Hasta sugiere que distintas comunidades se pueden ver influenciadas por “el entorno externo”, aclarando que se refiere a condiciones intelectuales, ideológicas y económicas, y hasta considera que un cambio en dicho entorno puede tener efectos fructíferos en la investigación (Kuhn, 1977, pp. 335-338). Pero lo cierto es que más allá de esta breve alusión a las condiciones del “entorno externo”, la consideración de “lo social” por parte de Kuhn no parece exceder a la comunidad científica misma5. Si esta interpretación es correcta, en comparación, el espacio social del ME es más amplio. Si desde el constructivismo se busca cruzar estos muros es porque se sostiene que los grandes cambios científicos se deben buscar en las nuevas preguntas que se posibilitan con un cambio ideológico en la sociedad (Piaget & García, 1982, p. 236). Consecuentemente, los compromisos epistémicos considerados por el constructivismo provienen de un contexto social mucho más amplio que el de la propia comunidad científica. De hecho, se puede criticar que el ME queda caracterizado por una cierta indefinición en sus límites, como en los conceptos de “cultura” y “civilización”, como el mismo García ha reconocido (García, 2000, p. 157).

En síntesis, si bien hay varias similitudes entre los desarrollos de Kuhn y los del constructivismo piagetiano, tales como sostener que la forma en que los científicos observan al mundo depende en gran medida de las teorías que han aceptado, o que el análisis filosófico de la ciencia debe incluir las dinámicas epistémicas y sociales de las comunidades científicas, las consideraciones de ambos programas no se corresponden en sentido estricto, en tanto el ME considera un entramado social más amplio en el que se integran las elaboraciones científicas. Este entramado social incluye concepciones del mundo, visiones religiosas, aspectos normativos y morales, valores éticos y políticos, expresiones de los conflictos y relaciones sociales, que condicionan la elaboración científica. En este sentido, la noción podría considerarse en sí misma un intento de romper con la dicotomía internalismo / externalismo que ha marcado la reflexión de la filosofía de las ciencias desde antes y después de Kuhn6.

No obstante, creemos que lo dicho hasta aquí no justifica la crítica de Piaget y García que identifica a la epistemología de Kuhn con una “sociología del conocimiento”, la cual como mínimo, menosprecia su enorme contribución a la discusión de problemas centrales en este campo, tales como el rol de la comunidad y de los valores (mayormente epistémicos) en el cambio teórico, la relevancia de la historia de la ciencia para su filosofía, la relación entre observación y teoría, entre otros. De hecho, dada la cercanía de estos temas, y de los recorridos que se abren en ambos programas, difícilmente se pueda sostener que en Kuhn no hay una problemática epistemológica.

El marco epistémico en la perspectiva constructivista revisada

La noción de ME adquiere una nueva formulación en el marco de la reelaboración de Rolando García por la que se propone entender las transformaciones del conocimiento con una visión de “sistema complejo” (García, 2000). Dicha reformulación parte de revisar el amplio abanico de actividades cognitivas exploradas y conceptualizadas por la epistemología genética, ahora enfocadas desde la perspectiva de las relaciones entre 3 subsistemas: el biológico, el cognitivo y el social. Cada subsistema se corresponde con un nivel de organización semi-autónomo, regido por su actividad intrínseca y relativa a su propio dominio material, con transformaciones en sus elementos y estados internos, pero indisociables de las “condiciones de contorno” que le presentan los otros subsistemas. El modelo de evolución de los sistemas complejos es por reorganizaciones en estados sucesivos, en línea con los desarrollos de estructuras disipativas de Ilya Prigogine, una vinculación que el mismo Piaget ya había explorado para su teoría de la equilibración (Inhelder, García & Voneche, 1981).

Como hemos reseñado, la teoría de la equilibración tiene por objetivo central explicar la emergencia de las novedades cognoscitivas. Para Piaget dicha explicación se da en el sentido de una propuesta de mecanismo causal:

La equilibración no tiene sentido más que como modelo con significación –o al menos intención– causal ya que, en un sistema de autorregulaciones, la perturbación es ya un fenómeno causal que viene a alterar al sujeto, mientras que la compensación es otro fenómeno causal que tiende a anular la perturbación, etc. (Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 132).

Lo propio del programa de Piaget es ubicar dichos mecanismos en una visión genética y evolutiva, donde las autorregulaciones no responden a un mecanismo predeterminado y de causalidad lineal, sino que se estabilizan/desestabilizan a lo largo de la historia de la interacción entre un sistema y su entorno (Boom, 2009, p. 137; Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 34). La revisión sistémica de García supone la misma intención causal7 que se observaba en las autorregulaciones sistema/entorno en la formulación de Piaget, aunque ahora se añaden las autorregulaciones de subsistemas con mutua dependencia entre sí y con el sistema total. Lejos de tratarse de un aporte menor, el resultado es una mayor indeterminación en la dirección del desarrollo del sistema, lo que eventualmente parece evitar “el inmanentismo de un equilibrio ideal” de la formulación original de Piaget (Castorina & Baquero, 2005).

Esta perspectiva, si bien hasta ahora sólo explorada en un nivel programático, permite cuestionar algunas críticas comunes a la teoría de Piaget, tales como el papel preponderante de las estructuras en los procesos cognoscitivos, o el rol secundario de “lo social” frente a otros factores, como el biológico. Con respecto al papel predominante de las estructuras, si bien el mismo Piaget ya había dado respuesta a esta crítica, esta reformulación profundiza la dinamicidad de las estructuras, ahora entendidas como los estados estacionarios de una organización, cuyo equilibrio es dinámico ya que intervienen sobre él las relaciones de otros sistemas. Con respecto al rol de lo social y cultural, se observa una fuerte revalorización, en tanto son justamente las condiciones de contorno sociales las que modulan las actividades psíquico-cognitivas, resultando en una indeterminación de la dirección hacia la que se dirige el progreso del conocimiento, algo que ya reclamaban algunos seguidores de Piaget como Chapman (1992). De hecho, la perspectiva de sistema complejo obliga a explorar con el mismo nivel de relevancia todas las posibles relaciones entre subsistemas: ya no sólo las relaciones entre el biológico y el psicológico –que valieron la crítica de “biologicista” al programa piagetiano–, ni las relaciones entre el subsistema psicológico-cognitivo y el social-cultural que refuerza García, sino también las relaciones entre los procesos biológicos y los sociales, en la línea de los nuevos desarrollos de la neurociencia cultural (Chiao et al., 2010; Kolstad, 2015).

De la mano de esta reelaboración en términos de sistema complejo de la teoría constructivista, la conceptualización del ME adquiere un mayor nivel de abstracción y precisión que la presentada en Psicogénesis e historia de la ciencia, lo que le permite generalizarse y diversificarse con respecto a sus implementaciones y sus alcances, además del análisis de la sociogénesis del conocimiento científico. En lo que queda de este apartado nos interesa señalar algunas de estas en 3 contextos específicos: (1) el del análisis psicogenético –como una cosmovisión que enmarca la significación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo–; (2) en la reflexión metateórica –como supuestos ideológicos a analizar en el ciclo metodológico de un programa teórico o disciplinar–; y (3) en el contexto de la investigación interdisciplinaria –como acuerdos valorativos y de supuestos epistemológicos y ontológicos básicos para la construcción del problema a indagar– (Becerra & Castorina, 2016a).

(1) En lo que respecta al nivel del análisis psicogenético, orientado al desarrollo y transformación de los esquemas e ideas elementales infantiles hasta el pensamiento adulto, el ME refiere al contexto social e ideológico de significados que envuelven a los objetos de conocimiento y que pueden suministrar una orientación o constituir un límite a las acciones cognoscitivas del individuo. Este nivel de análisis no se encuentra desarrollado en la obra de García.

En los últimos años, algunas investigaciones psicogenéticas han señalado la necesidad de diversificar y especificar la relación cognitiva, pasando de una versión diádica sujeto-objeto hacia una de carácter tríadica que incluya también las posibles relaciones y prácticas en las que el sujeto se inserta con otros al relacionarse con el objeto de conocimiento, y al contexto de las significaciones sociales y culturales que enmarcan a dichas prácticas (Castorina, 2008, 2014b; Martí & Rodríguez, 2012). Así, se han ensayado programas de investigación que, más allá de lo planteado por Piaget, buscan complementar la indagación de la psicología del desarrollo con teorías sociales o psicosociales en torno a imaginarios compartidos, como es la teoría de las representaciones sociales elaborada por Moscovici, Jodelet, o Duveen, entre otros (Castorina & Barreiro, 2010; Psaltis, Duveen & Perret-Clermont, 2009; Zittoun, Gillespie, Cornish & Psaltis, 2007). Estos esfuerzos de colaboración involucran el abandono del sujeto epistémico piagetiano, y su reemplazo por un sujeto psicosocial inserto en relaciones sociales asimétricas con otros sujetos. A partir de sus intercambios, las representaciones sociales que los orientan pueden restringir o condicionar la actividad constructiva de los individuos. Un ejemplo de esto son las investigaciones de Leman y Duveen (Leman, 1998; Psaltis & Duveen, 2006) que enfrentaron a distintos pares de niños y niñas al experimento de conservación de líquidos, pidiéndoles que arribasen a una conclusión conjunta tras discutir sus apreciaciones. Entre los resultados a los que arribaron se encuentra que las representaciones y las expectativas de género condicionan las conclusiones a las que arriban los niños y niñas cuando deben discutir sus desacuerdos. Ahora bien, incluso estas investigaciones, que se centran en las representaciones sociales, no han considerado el espacio social más amplio al que refiere la noción de ME, vinculado con las concepciones del mundo o la ideología.

Encontramos un ejemplo muy claro de la relación entre la ontogénesis de las nociones sociales, las representaciones sociales y las creencias ideológicas en las indagaciones empíricas de Barreiro y uno de nosotros (Barreiro & Castorina, 2015). Allí se buscó precisar y brindar evidencia acerca de la relación entre la creencia del mundo justo –específicamente, la caracterización del mundo como un lugar en el que cada uno obtiene lo que merece, ocultando los mecanismos sociales que generan las injusticias–, y las representaciones sociales de la justicia (ver capítulo de Castorina y Barreiro en este libro). Los resultados indican que, en nuestra sociedad, la representación social de la justicia sería hegemónicamente retributiva, en línea con la creencia del mundo justo. Esto supone un rechazo a una concepción más distributiva de la justicia, vinculada a la búsqueda de equidad e igualdad por medio del derecho y la ley. Ahora bien, más allá de este sentido común, se pueden observar algunas diferencias si dividimos las respuestas en dos grupos, de acuerdo al nivel de apego a la creencia del mundo justo: los individuos con un apego menor a esta creencia consideran la justicia como una institución social, con errores y problemas en su funcionamiento cotidiano, que permite el orden y regula la libertad de los individuos; esta idea está ausente en quienes presentan mayor apego a la creencia de un mundo justo, quienes por el contrario, la asocian a una experiencia más individual. Esta es una idea claramente ideológica, ya que supone una imagen invertida o fetichizada de la justicia, donde se esconde su carácter histórico y social, presentándose a los individuos como una idea naturalizada, posibilitada por una visión ideológica que justifica el status quo y la desigualdad en nuestra sociedad (Barreiro & Castorina, 2015; Castorina & Barreiro, 2006).

Otros estudios, como, por ejemplo, los de autores como Wainryb o Turiel, han señalado que el desarrollo de nociones y juicios morales se encuentra condicionado por creencias que varían de cultura a cultura (Wainryb, 1991; Wainryb & Turiel, 1993). De este modo, las diferencias en evaluaciones morales de individuos de distintas culturas se ven condicionadas por informaciones distintas que el individuo considera para evaluar dichos juicios. Así, por ejemplo, se ha sostenido que una cultura que evalúa como moralmente relevante a ciertas prácticas, como el apego a un código de vestimenta, a diferencia de otra cultura que no la consideraría como una práctica de carácter moral, se orienta por supuestos informacionales distintos, tales como la creencia de la primera cultura en que los ancestros sufren por las acciones de sus parientes vivos. En este sentido, el juicio moral de la violación de un código de vestimenta no implicaría una noción de daño diferente, pero sí una distinta consideración de los actores sociales plausibles de ser dañados (Elliot Turiel, Killen & Helwig, 1987).

(2) Otro nivel de análisis es el que se da en relación a la meta-teoría de las investigaciones disciplinarias, que involucra el examen crítico de los presupuestos ontológicos y epistemológicos, así como de los valores no epistémicos que, indirectamente y sin determinarlos, condicionan las interacciones entre los componentes del ciclo metodológico de las investigaciones de un campo particular. Para nosotros, el objetivo de este enfoque particular es indagar las formas en que el ME es asimilado en el ciclo metodológico sobre: la formulación de preguntas y problemas de la investigación; la construcción de las unidades de análisis; la evaluación de los modelos explicativos que se ponen en juego; la selección y el diseño de métodos y técnicas empíricas; y hasta el alcance del uso o la aplicación de las teorías en el mundo social. Este tipo de análisis continúa y avanza sobre el tratamiento de García8 en torno a las disputas de la física contemporánea (García, 1997), considerando ahora nuevos problemas.

Esta línea de análisis ha sido profusamente explorada por uno de nosotros para explicitar la intervención de los ME en el proceso de investigación en la psicología del desarrollo y la psicología social, así como sus tensiones respecto del estudio de los conocimientos social (Castorina, 2003, 2007, 2008, 2010, 2019). En estos campos se observa la hegemonía de un ME heredero del pensamiento moderno y cartesiano, que tiende a disociar mente y cuerpo, representación y realidad, y –más relevante para nuestra discusión– a individuo y sociedad. Frente a este ME se observa uno opuesto, cuya estrategia se orienta a establecer relaciones dialécticas entre los componentes de estas –y otras– dualidades. El primer ME ha condicionado, por ejemplo, a una gran parte de la historia de la psicología del desarrollo, particularmente en la psicología computacional, y también a la psicología social cognitiva. En ambos casos se ha constituido como unidad de análisis a un individuo aislado y escindido de sus condiciones sociales y de su contexto cultural, haciendo foco en sus procesamientos internos de información. Desde el punto de vista de los métodos, la investigación busca variables dependientes e independientes, sin mayor interés por los sentidos subjetivos o culturales, e infravalorando los métodos cualitativos. El segundo ME subyace, entre otras, a la teoría de las representaciones sociales, y a las teorías del desarrollo de los conocimientos en la perspectiva post-piagetiana, en la escuela socio-histórica que prosigue la obra de Vygotsky, y en algunas psicologías culturales. En estos casos, y en otros, se entiende que el conocimiento es construido en relación con otros agentes sociales, de modo que lo importa indagar son las subjetividades enmarcadas en las redes de relaciones y significados sociales compartidos. Estos ME se separan, en última instancia, también por los valores políticos y éticos por los que se orientan, en tanto los primeros afirman como valor, o curso de acción deseable, la promoción del individualismo o el control de los comportamientos, mientras que los segundos, buscan dar voz a los grupos subordinados. en el caso de las investigaciones de Barreiro, referidas más arriba, los valores se vinculan con la hegemonía de los mecanismos de subordinación, como puede ser la afirmación de la justicia retributiva– (Castorina, 2019).

En este nivel de análisis, la indagación del ME exige la reflexión de los investigadores, ya que ellos son quienes ofician de epistemólogos de su disciplina al analizar críticamente las condiciones sociales en las que se desenvuelven sus investigaciones, y que pueden también vincularlas con las dificultades de la producción del conocimiento en el propio campo. En este sentido, la orientación del análisis del ME se emparenta con conceptos tales como los de “marco teórico” y “metateoría” desarrolladas por Willis Overton (2012), o inluso los “axiomas” y su intervención en las interacciones del ciclo metodológico según Valsiner (2014). Aunque, a diferencia de Overton, y coincidiendo con la conceptualización de Valsiner, la caracterización del ME tiene la particularidad de enfatizar el vínculo de estos aspectos meta-teóricos con las condiciones sociales y políticas de producción de las ciencias que, como dijimos, remiten a un espacio social más amplio que el de las comunidades científicas.

(3) Una tercera instanciación que nos interesa señalar es el estudio de la intervención del ME en las investigaciones interdisciplinarias, tales como las que formula García en Sistemas complejos (2006). Este tipo de investigaciones presentan un desafío para el conocimiento científico, ya que involucran problemáticas que suponen situaciones para las cuáles es imprescindible que se consideren sus diferentes procesos o componentes en forma “interdefinida” (García, 2006, p. 21) Para ello, requieren de la integración de marcos conceptuales provenientes de las disciplinas físico-naturales, tanto como de las ciencias sociales. Aquí “interdisciplina” adquiere un significado particular: involucra una metodología –una forma de proceder en la investigación, congruente con un enfoque teórico y epistemológico– que busca lograr un análisis integrado de los procesos que tienen lugar en un sistema complejo y que explican su comportamiento y evolución como totalidad organizada (García, 2006, p. 88).

De acuerdo con este autor, la construcción del problema de referencia supone recortes (del material empírico considerado, de los estados posibles del sistema a modelar, etc.). En el caso de la investigación interdisciplinaria, antes que por recortes teóricos, metodológicos o empíricos asociados a una mirada disciplinar, se delimita por preguntas que suponen un posicionamiento político-valorativo de los miembros del equipo y a su experiencia social de la problemática. Las preguntas detrás de este enfoque son claramente de naturaleza valorativa, ética y política: ¿qué aspecto de la realidad se nos aparece como problemático?; ¿cómo deseamos que sea la realidad?; ¿por qué queremos intervenir? Esto implica, en nuestra opinión, la forma más evidente de la relación ciencia-sociedad: ¿qué tipo de ciencia queremos? y ¿al servicio de qué problemáticas? García llama a este enfoque el ME de la investigación, al que define como “(…) el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea con respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. Dicho ME representa cierta concepción del mundo y, en muchas ocasiones, expresa la jerarquía de valores del investigador” (García, 2006, p. 36). De esta manera, los estados ideales de los problemas que se pretenden indagar interdisciplinariamente, es decir, los valores sociales y objetivos políticos que guían la investigación, juegan un rol central a la hora de regular la dinámica de interacción entre aportes disciplinarios. Debemos recordar que, al menos en la propuesta de la Teoría de los Sistemas Complejos de García, el objetivo explícito de la investigación interdisciplinaria es “(…) realizar un diagnóstico integrado diagnóstico integrado, que provea las bases para proponer acciones concretas y políticas generales alternativas que permitan influir sobre la evolución del sistema” (García, 2006, p. 94).

En este sentido, el ME de las investigaciones interdisciplinarias se expresa tanto en el modo de plantear la problemática –incluyendo la consideración de posibles cursos de acción–, como en construir una representación del sistema –incluyendo la evaluación y la relación de los distintos aportes disciplinarios–, y en las distintas decisiones –tanto de naturaleza epistémica, como en torno a cuestiones organizativas, y hasta en su extensión hacia la acción política– que guían el desarrollo del proyecto.

Desafíos abiertos para el concepto de marco epistémico

Para cerrar este trabajo, nos interesa señalar brevemente algunos desafíos para los 4 niveles de análisis mencionados en los que se utiliza la noción de ME: (1) el estudio de la sociogénesis del conocimiento científico; (2) el del análisis psicogenético; (3) la reflexión metateórica en los procesos de investigación; y (4) en el contexto de la investigación interdisciplinaria. Particularmente, buscamos especificar algunos desafíos, cuyas eventuales respuestas contribuirían al avance en la conceptualización y la utilización de esta categoría.

(1) En primer lugar, nos referimos al espacio intelectual inicial en el que se elabora el concepto de ME: el de la epistemología genética, en tanto una teoría del conocimiento que recurre a la historia del conocimiento científico. Este objetivo, primigenio de la obra de Piaget, elaborado luego en la colaboración con García y en la obra del segundo posterior a la muerte de Piaget, se encuentra hoy –hasta donde conocemos– sin continuación ni actualización.

En el campo de la filosofía de las ciencias y la epistemología, en las décadas del ‘60 y ‘70, García pretendió polemizar con los más lúcidos adherentes y críticos del empirismo, tales como Carnap, Quine, o Russell, o –como vimos–Kuhn. Hoy el contexto de discusión epistemológico es otro. Por mencionar dos campos con una presencia avasallante sobre otros, nos podemos referir a un fuerte experimentalismo cientificista, y nuevas formas del naturalismo en las neurociencias, así como el empirismo predominante en los estudios a través de big data. También, desde entonces, se han registrado nuevos actores en la epistemología y la filosofía, como son los estudios sociales de las ciencias, y las epistemologías feministas, que han hecho foco en la relación entre ciencia-sociedad y han problematizado el rol de los valores (no epistémicos) (Gómez, 2014; Longino, 2015). Incluso, las versiones relativistas post modernas que cuestionan la legitimidad de la propia epistemología y de cualquier objetividad que no sea la que establece cada cultura, entre otras, la del filósofo pragmatista Rorty. Hasta se debería mencionar que la misma epistemología constructivista se ha transformado en un campo heterogéneo con programas que, si bien comparten un “aire de familia”, tratan con problemas muy diversos referidos a los procesos de conocimiento en diferentes ramas de las ciencias –desde la biología, hasta la psicología y las ciencias cognitivas, pasando por las ciencias sociales–, involucrando tesis y supuestos filosóficos, en muchos casos, en franca oposición (Becerra & Castorina, 2018). Estas transformaciones en la filosofía y la epistemología se presentan como escenarios posibles para la emergencia de nuevos problemas, diálogos y controversias, lo cual podría renovar a la epistemología genético-constructivista, que se originó y ha permanecido en un mundo de debates más bien clásicos.

Por mencionar sólo uno de los tópicos listados, nos podemos referir brevemente a los aportes de las epistemologías feministas al problema del rol de los valores no epistémicos en las ciencias, y la consecuente consideración de la objetividad del conocimiento científico (Anderson, 2012; Douglas, 2007; Harding, 1995; Longino, 2015). En dichos desarrollos se suele entender un conocimiento como “más objetivo” si es que es producto de acuerdos y arreglos intersubjetivos sobre el debate crítico de los distintos puntos de vistas y de las posiciones valorativas de la comunidad científica. En estos casos, apelar a valores políticos y morales, no significa predeterminar los resultados ni condicionar la aceptación o el rechazo de evidencia; sí implica, no obstante, rechazar la neutralidad valorativa como un ideal – rechazo deseable, por cierto, cuando la actividad científica involucra altos riesgos y enormes costos sociales. Al respecto, la noción de ME puede aportar a la discusión, en tanto supone una dura crítica a la disociación positivista entre hechos y valores, llegando a considerar a los valores no epistémicos, a los objetivos políticos y a los estándares morales de los investigadores, como componentes de la investigación en cualquier disciplina, además de advertir que estos se vinculan con los distintos componentes del ciclo metodológico, abogando así por una requerida vigilancia epistemológica.

(2) En segundo lugar, se debe ampliar y precisar, en base a la investigación empírica, los análisis del ME en el estudio psicogenético y en la psicología del desarrollo, y en particular de los conocimientos sociales.

En dicho análisis, el ME refiere a las concepciones del mundo y las ideologías que enmarcan a los objetos de conocimiento y que condicionan su transformación por parte del sujeto. El desafío en este nivel es mayor, en tanto es el uso de la noción de ME menos extendido en la investigación. De hecho, más allá de las investigaciones de Castorina y Barreiro, y la perspectiva de Turiel y Wainrub ya referidas, no pareciera ser un concepto discutido en la psicología del desarrollo. Esta falta de estudios empíricos no ayuda a resolver el verdadero desafío en este nivel de análisis: precisar el mecanismo por el cual opera el condicionamiento de lo ideológico sobre lo cognitivo.

Al respecto de este problema, y en referencia a la relación entre creencias ideológicas y representaciones sociales, algunos autores han adelantado algunas hipótesis posibles. Jodelet (1985) acerca dos consideraciones: primero, señala que frente a la necesidad de dar sentido a fenómenos novedosos, las representaciones sociales, en su actividad de estructuración, pueden “movilizar” contenidos ideológicos o modelos culturales; luego, al ser parte de una elaboración que se da en la comunicación y la interacción entre grupos y con respecto a un objeto en disputa, las representaciones sociales son tributarias de la posición que los sujetos ocupan en la sociedad, de modo que pueden tener funciones ideológicas al legitimar o criticar posiciones sociales. Estas consideraciones abonan a la idea que las representaciones sociales se construyen sobre un trasfondo de ideas más amplias, un horizonte ideológico sobre el que operan los recortes. Buscando avanzar sobre el mecanismo de esta intervención, y siguiendo las investigaciones en torno a la creencia del mundo justo, Doise se refirió a un “filtro” que opera ante el objeto representacional y que protege ilusiones más básicas, tales como que el mundo es ordenado y previsible. En el trabajo de Barreiro y Castorina se da un paso adelante al sugerir que las creencias ideológicas colectivas vinculadas al orden social no sólo sirven de trasfondo para el recorte de las representaciones sociales, sino que también condicionan activamente su producción.

Aun así, la investigación del mecanismo por el que opera el condicionamiento ideológico sobre lo cognitivo se encuentra en un estado muy programático. Tal vez, entonces, convenga ampliar la pregunta y comenzar por indagar más específicamente dicho condicionamiento de las creencias culturales y las prácticas colectivas. En este terreno, existen otros conceptos, algo más elaborados y de mayor difusión en la psicología como, por ejemplo, los conceptos de “obstáculo” o “restricción” (Castorina et al., 2010) –entendidos en un doble sentido: el positivo, por el cual posibilitan el desarrollo de un conocimiento impulsándolo en una cierta dirección; y por el otro el negativo, por el cual se pone límites a la elaboración de ideas. Estas categorías podrían contribuir a precisar las modalidades de intervención de los ME. Sin embargo, esta apelación al diálogo con las ciencias sociales parece difícil si consideramos la dirección hegemónica de las preocupaciones conceptuales y metodológicas de la psicología, hoy bajo fuertes imposiciones institucionales de un ME más cercano a las ciencias naturales –vía las neurociencias– que a las sociales. Para esto es importante un análisis del ME de la disciplina, tema del próximo nivel.

(3) El tercer nivel de estudio del ME es el que se aboca a la tarea de indagar críticamente el quehacer científico. Ahora bien, es claro que este programa no dispone de un conjunto de conceptos bien definidos, ni de un procedimiento claro para los análisis. En algunos trabajos, que se abocan a estos análisis desde esta perspectiva, como los que Fernando Cortés y Manuel Gil Antón recogen en La epistemología genética y la ciencia contemporánea (García, 1997), se señala que el objetivo es reflexionar “los dilemas fundamentales (…) en el centro del desarrollo de las diversas disciplinas” (1997, p. 73), tratando luego cuestiones como, por ejemplo, qué se ha entendido por “lo social” en distintos contextos históricos las ciencias sociales latinoamericanas (Yocelevszky, 1997), o si acaso se puede pensar a la sociedad en un nivel distinto al de la interacción y la intersubjetividad, como propone la visión post-humanista de la sociología de Luhmann (Torres Nafarrate, 1997).

Aquí estamos defendiendo una concepción más amplia que el análisis de categorías centrales de las disciplinas, en vistas de que entendemos que el ME se ubica en los supuestos que, asimilados en los componentes y las relaciones dentro del ciclo metodológico de una disciplina o programa teórico particular, condicionan su práctica. Como señalamos, esto incluye desde la conformación de las preguntas y los problemas de indagación, el análisis y dilucidación de sus conceptos centrales, las elecciones metodológicas, las relaciones con otras disciplinas, y hasta las pretensiones de aplicación de las teorías. El ME, en este nivel de análisis, se vuelve una categoría central para explicitar que estos distintos aspectos se encuentran vinculados a cosmovisiones sociales, a supuestos ideológicos y filosóficos, y a los valores éticos y políticos que movilizan la investigación de las comunidades. Al respecto, queremos señalar dos desafíos.

El primero consiste en precisar la noción de ME para definir algunos lineamientos meta-teóricos que permitan caracterizar el análisis, comenzando en formular algunas preguntas9: ¿Cuáles son los conceptos centrales de un programa de investigación? ¿Con qué supuestos filosóficos y compromisos ontológicos se enmarcan? ¿Qué conceptos emergentes dan cuenta de sus principales desafíos? ¿Cómo se construye la unidad de análisis? ¿Qué técnicas y métodos de análisis se emplean para la indagación empírica? ¿Qué nuevas fuentes de datos podrían ser consideradas? ¿Con qué otros desarrollos o disciplinas dialoga, y con qué objetivos? ¿Cuáles son los usos y campos de aplicación intencionados para la teoría? ¿A qué proyectos políticos y actores sociales interpela y permite dar voz? Hasta donde conocemos, la indagación en torno a varias de estas preguntas apenas se ha elaborado. Nos permitimos afirmar que, particularmente para las disciplinas psicológicas, atender a estos desafíos será una tarea imposible si es que no se abre al diálogo con las ciencias sociales y humanas, así como con las filosofías.

El segundo desafío surge de considerar que estas preguntas no pueden quedarse sólo en la indagación de supuestos epistemológicos y ontológicos, y desentenderse de la crítica de las condiciones sociales, institucionales y regulativas que se imponen a las prácticas de la investigación. Más arriba nos hemos referido al modo en que los marcos epistémicos se insertan en los ciclos metodológicos favoreciendo ciertos recortes de los objetos de investigación, y guiando las técnicas: así nos hemos referido en este trabajo, por ejemplo, al predominio de técnicas cuantitativas y experimentales, asociadas al objetivismo y el cientificismo, en ciertas corrientes de investigación psicológica centradas en el individuo. Ahora se trata de señalar que dichos condicionamientos adquieren fuerza normativa a través de regulaciones políticas y administrativas en los distintos espacios institucionales donde se hace ciencia, y que se presentan como los imperativos para hacer una “verdadera ciencia” o una “ciencia rigurosa”.

Un ejemplo de esto se puede observar en las relaciones entre disciplinas y algunos campos emergentes. Ya nos hemos referido a la irrupción de las neurociencias y los estudios experimentales cuya influencia en las investigaciones y teorías psicológicas no puede ser minimizada, y cuyo avance debe ser examinado críticamente a fin de evitar cualquier reduccionismo de los fenómenos socio-culturales a los biológicos; o en el campo de las ciencias sociales, al avance del big data y la aplicación de técnicas exploratorias / predictivas basadas en inteligencia artificial que tienden a menospreciar el rol de la teoría y el interés explicativo-crítico. En ambos casos se trata de desarrollos que, a fuerza de una retórica que mezcla promesas de objetividad y control, promovido con un alcance propagandístico y de divulgación mucho más amplio que las ciencias, y por parte de nuevos actores del conocimiento ubicados en el sector privado que ejercen una presión desde afuera de la academia, en dirección a la legitimización de ciertos criterios epistémicos. Falta ahora mencionar, como uno de nosotros ha hecho en otro trabajo (Castorina, 2020), que estas exigencias se institucionalizan, como es el caso, cada vez más común en algunas universidades norteamericanas, de incluir un capítulo sobre neurociencias en cualquier proyecto de investigación psicológica para poder ser considerado válido. Todo esto nos permite evidenciar, como sugiere Pierre Bourdieu (1999; Bourdieu & Wacquant, 2005), que la ciencia es un campo de fuerzas, donde los científicos que llevan adelante a los distintos programas se ubican en posiciones desiguales en relación a la distribución del poder, o en este caso, la distribución del financiamiento para la investigación y la capacidad para defender un diseño metodológico coherente con un ME propio.

Ciertamente, el análisis crítico de estas imposiciones es difícil para los investigadores, dadas las condiciones institucionales de producción de las ciencias, donde los vicios cientificistas tienden a obscurecer tales compromisos, y donde la dinámica de las “fábricas de papers” dejan poco espacio para la creación de ideas, favoreciendo la reproducción ritualista (Castorina, 2015; González, 2018). A esto se deben sumar, además, los vicios corporativistas en la gestión de la investigación en muchas universidades, que impiden la democratización de institutos y secretarías de investigación, y que atentan contra la formación de espacios en los que se pueda abrir un diálogo reflexivo con todos los agentes involucrados en la investigación.

Antes de pasar al último nivel de discusión del ME, nos interesa retomar brevemente el problema de las relaciones entre disciplinas y campos emergentes, para dejar planteada una pregunta que, hasta donde conocemos, no ha sido aún considerada, y que vuelve sobre la conceptualización misma del ME: ¿pueden, acaso, transformaciones e innovaciones en aspectos particulares del ciclo metodológico –por ejemplo, nuevas técnicas y métodos, o nuevas fuentes de información y datos– propiciar cambios en los ME? ¿Y en el orden de las relaciones entre disciplinas, tales innovaciones pueden propiciar cambios en materia ideológica, valorativa o filosófica? ¿Pueden nuevos métodos y técnicas, junto a nuevos conceptos, modificar el espacio social del ME? ¿Cuál es el significado de las controversias conceptuales y entre argumentos que expliciten los ME, respecto de las transformaciones en las investigaciones?

(4) Finalmente, nos debemos referir al ME en la investigación interdisciplinaria. Este nivel –por cierto, el más extendido y tal vez el más discutido de los 4 mencionados, dada la recepción que la teoría de los sistemas complejos ha tenido en la comunidad latinoamericana (González, 2018)– también nos enfrenta al desafío de tematizar algunos aspectos que merecen mayor elaboración.

Aquí podríamos repetir la necesidad de mayor elaboración conceptual que mencionábamos como un desafío para otros niveles de análisis, estableciendo un diálogo con otras nociones propuestas en los estudios acerca de la interdisciplina, tales como los “valores epistémicos” (Boix-mansilla, 2006), o “acuerdos acerca de la naturaleza del mundo” (Eigenbrode et al., 2007); o muy especialmente insistir en la necesidad de pensar las condiciones organizaciones e institucionales de la colaboración interdisciplinaria, incluido el problema de la publicación de los resultados en un mundo académico caracterizado por la especialización que acota los espacios de publicación de temas transversales, tiempos de elaboración muy cortos para permitir la correcta integración y discusión de diferentes miradas, y hasta el problema de la cantidad y el orden de la autoría, y su posterior evaluación para la carrera de cada investigador. Más aún, para remarcar el carácter social y valorativo del ME, nos detenemos brevemente en la necesidad de “abrir” la “interdisciplina de expertos” que propone García a un diálogo con las comunidades involucradas en el problema hacia el que se orienta el proyecto. Aquí el desafío reside en incluir el punto de vista de los actores sociales involucrados, con los sentidos y objetivos políticos que atribuyen a las situaciones sociales. Esta participación se propone tanto en la construcción del problema, como en la discusión y evaluación de los escenarios alternativos, y muy especialmente en vista de las eventuales transformaciones en las políticas públicas, que son la imprescindible culminación para buena parte de las investigaciones interdisciplinarias. Para facilitar estos intentos otros autores han propuesto –con distinto nivel de elaboración y ensayo– la incorporación de técnicas de modelado participativo (Amozurrutia, 2012; Rodríguez Zoya, 2017) o el uso de técnicas cualitativas (Espejel et al., 2011), en el momento epistémico; y la organización de talleres y grupos de trabajo con las comunidades locales en el momento prospectivo, para asegurar que las acciones y políticas sugeridas cuenten con la legitimidad suficiente como para poder ser implementadas10. Un desafío subsiguiente es el de comenzar a vincular la reflexión de estas experiencias y su impacto en la noción de ME, con otros desarrollos que se están dando en torno al estudio de la participación pública de los objetivos, costos y riesgos de las investigaciones científicas (Collins & Evans, 2002; Gómez, 2014; Kitcher, 2001).

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1 Cabe aclarar que aquí nos referimos a una idea de ideología en un sentido muy amplio, que no se limita a la versión marxista de una legitimación del orden social, sino que remite más bien a los símbolos y significados con los que se aprehende la vida natural y social (para una discusión más amplia de los distintos sentidos de ideología, véase (Eagleton, 1997)). Se debe señalar que hasta esta obra Piaget siempre se mostró partidario de una concepción de la ciencia entendida por oposición a la ideología. En este sentido, cabe asumir que se trata de un cambio significativo en el enfoque de Piaget, originado en la colaboración con García.

2 Las relaciones entre el constructivismo de Piaget y la filosofía de la ciencia de Kuhn registran varios puntos de contacto. Por caso, en el prefacio a The structure of scientific revolutions, Kuhn relata cómo su acercamiento a la historia de la ciencia se dio en simultáneo a la exploración de otros campos en los que encontraba problemas similares, destacando los estudios psicogenéticos de Piaget (Kuhn, 1970, p. viii). Particularmente, ciertos “paralelismos” entre las concepciones de causalidad, espacio y movimiento del pensamiento infantil y las sostenidas por científicos de épocas tempranas, tal como se anota en The copernican revolution (Kuhn, 1985, p. 285). Finalmente, en The essential tension Kuhn afirma “parte de lo que sé acerca de hacerle preguntas a los científicos muertos lo he aprendido examinando cómo Piaget interroga a los niños” (Kuhn, 1977, p. 22). Estas referencias no se dan sin crítica. En una entrevista incluida en The road since the structure, Kuhn afirma que “estos niños desarrollan ideas de la misma forma que lo hacen los científicos, excepto –y esto es algo que yo creo que el mismo Piaget no llegó a comprender suficientemente, y que yo no estoy seguro de haberme dado cuenta antes– que los niños están siendo enseñados, están siendo socializados, y que esto no es conocimiento espontáneo sino aprendizaje de lo que ya se sabe” (Kuhn, 2000, p. 279). Referencias en el mismo sentido se encuentran en su ponencia sobre los experimentos mentales (Kuhn, 1977, pp. 243-247, 251, 264). Por su parte Piaget ha considerado que el problema de la emergencia de la novedad en la historia del pensamiento científico está en el centro de la problemática de las revoluciones científicas descritas por Kuhn (Piaget, 1970, p. 14), aunque parece poner en duda que este proyecto avance más allá de la mera descripción y del análisis histórico (Piaget, 1971, p. 113).

3 En lo que sigue consideramos sólo algunos aspectos de la obra de Kuhn que ponen el acento en las tesis introducidas en La estructura de las revoluciones científicas con su Postscript de 1969 (Kuhn, 1970), y algunos otros textos compilados en The essential tension (Kuhn, 1977). No consideramos otros giros posteriores, como el giro más “lingüístico” e incluso “estructuralista” que se observa en The road since the structure (Kuhn, 2000) el cual –como bien ha señalado Alexander Bird (2002)– se aleja de una problematización “naturalista” de la filosofía de la ciencia que se informaba por las ciencias. Consideramos que, con este giro hacia un enfoque más aprorista de la epistemologia, el programa de Kuhn pierde –en varios aspectos– el punto de comparación con la epistemología genética.

4 Kuhn es explícito en que su planteo no logra despegarse de esta tradición: “Pero ¿es la experiencia sensorial fija y neutral? ¿Acaso son las teorías simplemente interpretaciones manufacturadas a partir de datos dados? La perspectiva epistemológica que con más frecuencia ha guiado la filosofía occidental durante tres siglos responde con un inmediato e inequívoco ¡Sí! En ausencia de una alternativa desarrollada, encuentro imposible abandonar del todo tal punto de vista” (Kuhn, 2007, p. 233).

5 Críticos como Steve Fuller (2005) o George Reisch (2005) sugieren que esto se debe a que la visión de la ciencia de Kuhn se habría forjado bajo el éxito del proyecto Manhattan: una ciencia financiada por corporaciones industriales-militares pero autorregulada gracias a su alta especialización; una concepción de la ciencia que tiene como sujeto a una comunidad autónoma y que opera dentro de los muros de la academia. En palabras de Fuller: “Para Kuhn, no hay ciencia propiamente dicha, si la comunidad de investigadores no puede fijar sus propios estándares (…). Uno podría decir que tal visión elitista no tiene lugar en el mundo de hoy, donde los costos y beneficios de la ciencia son tan altos como los de cualquier otra política pública. Sin embargo, Kuhn logró triunfar simplemente ignorando este hecho, y dejando a sus lectores con la impresión –o tal vez la confusión– que, digamos, un acelerador de partículas de varios billones de dólares no es otra cosa que un juguete científico” (Fuller, 2005, p. 27).

6 Se podría argumentar que la noción de ME, al lograr poner el foco en el vínculo epistémico entre ciencia y sociedad, escapa a la visión externalista, característica del programa fuerte de la sociología de la ciencia que supone que las condiciones de sociales de producción determinan los desarrollos científicos; y a la vez a una visión internalista, característica de las concepciones herederas del positivismo lógico que reducen las teorías a enunciados del lenguaje, y quitan significado epistemológico al estudio de aquellas relaciones.

7 Se trata de una causalidad no tradicional, donde la linealidad se cambia por un mecanismo circular de vinculación entre niveles (en un balance de relaciones entre partes y órdenes emergentes) y al interior de los mismos. En años posteriores, los modelos de “sistemas dinámicos”, han sido incorporados como estándar a las explicaciones del desarrollo psicológico humano, incluida las que retoman una perspectiva post-piagetiana (Castorina, 2014a; Overton, 2014; Witherington, 2007).

8 Una buena definición de García acerca de la dirección de estos análisis los encontramos en relación a la sociología: “El primer problema que se le plantea al epistemólogo que analiza la producción de los sociólogos consiste en establecer, para casos y autores bien determinados: (1) Cuál es el dominio empírico al cual se está refiriendo el sociólogo en cuestión; (2) Cuál es el material empírico aceptado por el sociólogo como referente ‘objetivo’ para describir las situaciones específicas que caracterizan los temas a explicar; (3) Qué tipos de conceptualizaciones y construcciones teóricas utiliza el sociólogo, y cuál es su teoría explicativa (en particular, cuáles son las suposiciones básicas explícitas o subyacentes). A partir de allí, el epistemólogo se enfrenta al problema de considerar la capacidad explicativa de la teoría, lo cual significa confrontar las explicaciones ofrecidas, así como sus implicaciones, con los hechos que se trata de explicar. (…) Lo que significa llegar finalmente al meollo del problema. Porque es allí donde se pone de manifiesto el marco epistémico del investigador” (García, 2001, p. 618). En dicho campo, se pueden consultar los muy buenos trabajos de Fernando Cortés (Cortés, 1991, 2001).

9 Algunas de las cuales han sido exploradas por uno de nosotros en el campo de la psicología, especialmente, en la psicología del desarrollo (e.g., Castorina, 2016).

10 Hemos desarrollado más este punto en otro trabajo (Becerra & Castorina, 2016b).