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En 1994 salió a la luz la primera edición de esta obra en el marco de una colección titulada Tratado de Pedagogía Conceptual, que por entonces quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de la Fundación Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha colección fueron escritas por Miguel De Zubiría, al tiempo que la cuarta y la quinta fueron escritas por mí, la última, en compañía del filósofo, colega y amigo Miguel Ángel González. El cuarto tomo de dicha obra se tituló “Los modelos pedagógicos” y en él se intentó trasladar al terreno de los modelos pedagógicos la tesis formulada por Coll para elaborar currículos innovadores en el marco de la reforma educativa española; con dicho marco teórico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa. La primera edición tenía una marcada influencia de los planteamientos de la Pedagogía Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto Merani, con poca crítica y posiblemente con cierto dogmatismo.

Una década después hemos querido publicar una segunda edición de la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y sistemática en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la última década. En estos diez años hemos discutido, releído, reelaborado y confrontado las ideas iniciales formuladas en su primera edición. Para ello hemos contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez más, sobre las prácticas y didácticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De Zubiría, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jesús Gualdrón, John Jaime Marín, Alberto Ramírez, David Sánchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y Aleida Yepes, quienes nos acompañan desde aquel entonces y a muchos maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos años después. Así mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos países del mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseñanza y por el modelo pedagógico que subyace a su práctica educativa y cuyos análisis estadísticos han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramírez (Ramírez, 2006).

Como dice Merani, “una pedagogía dialéctica debe ser tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón” y eso es lo que hemos intentado hacer en el Instituto Alberto Merani en estas dos décadas de existencia, pero en especial en la última de ellas. Hemos intentado nutrirnos de las reflexiones teóricas realizadas por diversos teóricos a nivel mundial y de la experiencia e investigación adelantadas en la propia institución.

De un lado, en la presente edición hemos intentado reflejar en mayor medida la creciente influencia de los enfoques histórico culturales, en particular de las tesis de Wallon, Vigotsky, Feuerstein y Merani, las cuales han tenido un impacto creciente en la institución en la última década. De Wallon siempre fue esencial su original concepción sobre la naturaleza diversa de la inteligencia, sintetizada en su sentencia “el sujeto que siente, actúa y piensa” (Wallon, 1987 y 1989), pero ahora hemos querido retomar en mayor medida su concepción dialéctica sobre el desarrollo, expresada en su conceptualización sobre los ciclos escolares y las crisis evolutivas. Por el contrario, los aportes de Vigotsky permanecieron por más tiempo ocultos en los primeros años de la institución ante el peso significativo alcanzado por Piaget y por los postulados iniciales de la Pedagogía Concetual. Sin embargo, en la última década hemos intentado realizar una revisión más juiciosa y completa de la obra del pensador ruso para ampliar la transferencia de sus aportes esenciales.

La tesis de Van der Veer y Valsiner ilustra toda la potencia de la visión psicopedagógica de Vigotsky cuando afirma que “un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño” (citados por Baquero, 2001). Y ello es cierto, siempre y cuando el niño domine la herramienta cultural del lenguaje y alcance a profundidad el nivel de la lectura critica, algo que desafortunadamente muy pocos escolares alcanzan actualmente en el mundo, según lo registra el último estudio mundial de comprensión lectora, denominado Pisa 2003 (Pisa, 2003).

La posición vigotskiana en torno al lenguaje lo conduce a postular que la finalidad esencial de la educación es favorecer los procesos de desarrollo del estudiante. Su defensa de la mediación, la diferenciación que establece entre los conceptos cotidianos y científicos, su concepción de los niveles de aprendizaje, sus permanentes aportes a una teoría del lenguaje y su original concepto de una zona de desarrollo próximo como centro de atención de la escuela, ratifican el papel central que le asigna a la educación en el desarrollo del ser humano y el cual ha sido verificado en múltiples estudios (Baquero, 2001; Roff, 1999). Su obra seguirá influyendo a innovadores educativos en diversos lugares del mundo. Es por ello que cobra toda vigencia su sentencia:

La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987).

De Feuerstein hemos recogido su original concepción sobre la naturaleza altamente modificable de la inteligencia en cualquiera de las direcciones y sentidos, aunque nos distanciamos de su excesivo optimismo pedagógico, el cual lo lleva a pensar que la modificabilidad es una característica esencial del hombre independientemente de su edad, etiología de su enfermedad y condición. Nuestra experiencia y nuestras investigaciones (De Zubiría, Ramírez y otros, 2003) nos han mostrado que la modificabilidad tiende a disminuirse a lo largo de la vida y que no es viable sin un cambio en las condiciones estructurales del desarrollo.

Pero de Merani, como era de esperarse, la influencia ha sido mayor y creciente; en especial, por el sentido final que le asigna a la educación. La escuela, para él, debería ser el lugar ideal para desarrollar la libertad y la autonomía de los individuos. Sin educación nos volvemos seres serviles, ya que:

La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, clisés que la “comunicación social” facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar… (Merani, 1976).

Así mismo, son esenciales sus posturas sobre el carácter cultural, histórico y dialogante de todo aprehendizaje, la necesidad de una escuela que favorezca el desarrollo del pensamiento y la humanización del hombre y la derivada sobre la posibilidad e inminencia del cambio de la educación en el mundo. ¡Y eso lo decía tres décadas atrás!

De otro lado, en esta segunda edición pretendemos integrar los conceptos de autoestructuración y heteroestructuración formulados por Not (1983 y 1992), con las preguntas y tesis de Coll sobre el currículo innovador en la escuela. De esta forma, resultan totalmente nuevos los capítulos cuatro y cinco, al tiempo que los tres primeros capítulos han sido en buena parte reelaborados.

En el primer capítulo se pretende trasladar la reflexión de Coll sobre los currículos originales al terreno de los modelos pedagógicos, replanteando y desarrollando cada una de sus preguntas pedagógicas relacionadas con los contenidos, las secuencias, las metodologías y los criterios de evaluación.

En el segundo capítulo se analiza cada una de las anteriores preguntas para los modelos heteroestructurantes, se examinan sus principios y se ubican sus fortalezas y posibles debilidades como modelos pedagógicos. En los capítulos tercero y cuar to se efectúa un procedimiento similar para los modelos autoestructurantes, tanto en su versión de la Escuela Activa, como en algunas de sus más variadas y novedosas versiones del constructivismo pedagógico.

Así mismo, hemos querido cerrar esta edición con una síntesis del modelo pedagógico vigente en el Instituto Alberto Merani desde hace diez años y el cual ha sido denominado “Pedagogía Dialogante”. El modelo propuesto reconoce los esenciales aportes de la Pedagogía Conceptual a nivel cognitivo (De Zubiría y De Zubiría, 1986 y 1989 y De Zubiría, M. 1996), pero intenta proponer alternativas ante algunas de las posturas que en ocasiones se asumen en su defensa, mostrándola en algunos temas cercana a posiciones heteroestructurantes y en otras como un enfoque relativamente dogmático.

Ninguna obra importante en la vida, ningún descubrimiento, ninguna poesía, ninguna obra de arte, ninguna teoría, han sido generadas, si antes no estuvieron precedidos por una pregunta. Espero que mi pregunta le ayude a usted a formular otras, así como las lecturas que años atrás hice de Coll y de Not me generaron a mi la pregunta que este libro intenta resolver.

Julián De Zubiría Samper