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Presentación

En el último tiempo el concepto de ciclo ha aparecido con fuerza en los documentos de la Secretaría de Educación de Bogotá (SED 2008 y 2009a y 2009b). En su propuesta inicial se habla de cinco ciclos para caracterizar la Educación Básica y Media, incluyendo entre ellos el llamado “año cero” o de tránsito entre la Educación Inicial y la Educación Básica. Esta visión es contraria a la caracterización lineal y acumulativa que venía rigiendo en la estructura organizativa de la educación en Colombia y que se expresaba en una numeración continua de los grados desde el cero hasta el once; caracterización, que de acuerdo con Davídov (1987), expresaba el principio del “carácter sucesivo” con el cual se organizaba el aprendizaje en la escuela tradicional. La nueva visión por ciclos, a juicio de la Secretaría de Educación, “busca superar la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza” y contribuir de esta manera a mejorar “la calidad de la educación bogotana” (SED, 2008: 9). La propuesta se acerca más al sistema de organización adoptado desde años atrás por varios países latinoamericanos y por algunas muy pocas innovaciones educativas en Colombia, entre ellas, el Claustro Moderno y el Instituto Alberto Merani.

Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración de tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cuatro ciclos diferenciados cualitativamente entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo. Cada uno de ellos ha sido caracterizado de manera integral según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico alcanzado por niños y jóvenes. En cada uno hay un énfasis en alguna de las dimensiones humanas y así mismo, existe una actividad rectora en torno a la cual se articulan las demás.

Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de la psicología genética formulada por Piaget e Inhelder (1969, edición 1980; 1974 y 1985), los cuales revisamos y reelaboramos a partir de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en particular, de los desarrollos de Elkonin (Davídov et al, 1987), Davídov (1978, 1987, 1988 y 1979, edición 1990), Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987 y 1984) y Merani (1965 y 1969). Así mismo, la puesta en práctica de los ciclos en la Institución durante estas dos décadas ha generado nuevas revisiones y reconceptualizaciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterización actual de los ciclos en educación colombiana.

Este libro argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos escolares y explica cómo llegamos a su caracterización actual y a considerar el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la educación. Para tal fin, la obra se divide en cinco capítulos. En el primer capítulo se exponen los dos marcos teóricos que en mayor medida deben ser tenidos en cuenta en una caracterización por ciclos en la actualidad: la teoría psicogenética piagetiana y los enfoques histórico-culturales. En el capítulo segundo se explica y desarrolla una propuesta para la organización por ciclos atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes a nivel cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico formulada en el marco de la Pedagogía Dialogante implementada en la última década en el Instituto Alberto Merani. En los tres capítulos siguientes se expone la caracterización de los diversos ciclos desde la perspectiva del desarrollo ético y valorativo (capítulo tercero), del desarrollo cognitivo (capítulo cuarto) y del desarrollo sociolingüístico (capítulo quinto).

Este trabajo ha sido realizado por diversos docentes y directivos del Instituto Alberto Merani, quienes se encuentran vinculados a la Institución desde hace más de una década. Se trata de Julián De Zubiría (capítulos 1 y 2), pedagogo e investigador, miembro fundador del Instituto Alberto Merani y Director del mismo desde 1991, Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual de la Universidad Católica del Ecuador, profesor de cursos postdoctorales en universidades de Venezuela y Panamá, profesor de postgrados en México, Chile, Ecuador y Colombia, y autor de diversas obras en pedagogía; el filósofo Gerardo Andrade (capítulo 3), miembro fundador, Director de Publicaciones y Jefe del área de Valores en la Institución; Bertha Sarmiento (capítulo 4), Especialista en Modificabilidad y Desarrollo Intelectual de la Universidad de la Serena en Chile y la Universidad Iberoamericana, y Jefe del Área de Sociales del Merani; Jhon Jaime Marín (capítulo 4), Magíster en Desarrollo Intelectual de la Universidad Javeriana y Coordinador de Postgrados del Politécnico Grancolombiano; Vanessa Vargas (capítulo 5), Magíster en Educación de la Universidad Javeriana y Coordinadora Académica de la institución; y Henry Sampedro (Capítulo 5), Magíster en Filosofía de la Universidad Javeriana y Jefe del Área de Lenguaje del Instituto Alberto Merani.

Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiría et al, en prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y entre ellas destacan la definición de un PEI claro y compartido, con el cual se identifiquen docentes, estudiantes, directivos y comunidad educativa en general. Así mismo, resaltan la necesidad de centrarse en competencias esenciales y en precisar los currículos en torno a ellas. El trabajo por ciclos facilita que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa con el PEI y que el currículo se delimite y se centre en competencias esenciales; al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.

Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico llevado a cabo en una institución educativa. En torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los docentes, organizado por ciclos, demandará acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociocomunicativas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsará.

Los ciclos deben articular el trabajo en competencias básicas. En torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impacto de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una evaluación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en las maneras de organizar el pensamiento; en la resolución de las tensiones valorativas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de los estudiantes.

Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha. Cada docente, trabajando de manera aislada y fragmentada, de ninguna manera garantizará que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de una institución educativa. Esta acción conjunta de todos los docentes es condición sine qua non para que la escuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendemos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.

Julián De Zubiría Samper