Читать книгу Didáctica y prácticas docentes con base en competencias - Julio César Moreno Correa - Страница 8

Introducción

Educar en cualquier contexto o nivel de formación siempre será un reto que lleve a las instituciones educativas a reflexionar y reformular permanentemente su quehacer y a plantearse nuevos retos y ajustes para afrontar una nueva realidad que vive el sistema educativo y en especial el de la educación superior. Estos cambios están permeando el proceso de enseñanza-aprendizaje —que no es más que el ámbito de la didáctica—, haciéndolo mucho más complejo que antes, lo que ha llevado a que el profesor adquiera nuevos conocimientos, desarrolle, potencie o reaprenda competencias, habilidades y actitudes. Es así como el epicentro del proceso formativo está en el papel del profesor y en cómo la didáctica general como disciplina, puede ser una valiosa herramienta que le sirva para intervenir de forma más efectiva en la mejora educativa.

Siguiendo los planteamientos de Mialaret (1966), quien señala que la didáctica se puede entender como un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para la enseñanza, a lo largo de este tomo se presentan los resultados de tres investigaciones adelantadas en la Universidad Cooperativa de Colombia que giran alrededor de esta conceptualización. A través de una lectura sobre estudios de caso aplicados a diferentes programas académicos de la Universidad y con un análisis descriptivo, el lector podrá ver cómo los investigadores indagan y reflexionan acerca de las condiciones de apropiación de los saberes por parte de los estudiantes, los cuales se sustentan en la praxis del profesor en el aula. Adicional a esto, es posible ver la manera en que se pregunta por la intervención didáctica y su impacto en el proceso educativo bajo el Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias (MECCEC).

A continuación, se desarrolla el marco conceptual sobre la didáctica en general que permitirá comprender a lo largo del desarrollo de los proyectos, a la didáctica como aquello que le permite al profesor poner en la práctica su saber, enfocarse en la forma de organizar, disponer y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello, cómo debe ocuparse de ordenar los métodos, técnicas y procedimientos para lograrlo. Y que, finalmente, serán el elemento concluyente en las investigaciones, al realizar un análisis y seguimiento de cómo estos aspectos han sido desarrollados en el modelo educativo adoptado por la Universidad.

La didáctica en el MECCEC, que asume la Universidad Cooperativa de Colombia, tiene gran connotación porque ha permitido la reflexión y redefinición de las diferentes metodologías empleadas por el profesorado para el desarrollo de sus cursos: repensar la adopción y uso de las tecnologías de la información y comunicación como elemento de apoyo en el aula; definir el rol del profesor que se requiere para hacer frente a las exigencias de un nuevo modelo educativo y del entorno; el planteamiento de nuevas estrategias didácticas; y la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad del trabajo docente, entre otras.

Runge (2013) señala que

La didáctica ha pasado de ser un “arte de la enseñanza” a entenderse como una subdisciplina de la pedagogía que se ocupa de investigar y reflexionar de un modo teórico, práctico y aplicado sobre —las situaciones de— enseñanza que involucran, obviamente, los procesos de docencia y aprendizaje y que tienen como propósito más elevado la formación (Bildung) —y no solo el aprendizaje de contenidos específicos— de las personas a cargo. (p. 204).

Dicho de otro modo, independientemente de los saberes específicos en los que las instituciones educan a los alumnos, el sistema de educación y, en especial, la educación superior deben promover en sus estudiantes la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes para aprender a lo largo de la vida, a la vez que deben ofrecer los espacios de formación requeridos para atender las diversas problemáticas que se desprenden de un mundo globalizado, un conocimiento inacabado y con fronteras cada vez más difusas. Por ello, es necesario aproximarse a la praxis educativa entendiendo que es un espacio que posibilita dichos procesos de enseñanza y aprendizaje y que tiene como objeto las estrategias didácticas que se emplean en la educación superior para el desarrollo de las competencias del estudiante.

Para Runge, la didáctica como campo teoriza sobre la enseñanza no como un método único, sino que lo piensa en términos de las interrelaciones que se tejen en el acto de enseñar: “Al hablar de la didáctica como la disciplina que estudia la enseñanza (Unterricht, enseignement) se estaría aludiendo tanto a los procesos de docencia como a los de aprendizaje” (Runge, 2013, p. 204).

Adicionalmente, Álvarez (1999) afirma que “la didáctica es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero de un modo sistémico y eficiente” (p. 21). Se resalta de esta definición la inclusión de la preparación para la vida como piedra angular del proceso educativo, lo cual es aplicable a cualquier nivel de educación, incluso al superior.

Por otra parte, Zabalza (2011) nos dice que

La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo diseñar otros nuevos, cómo llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso. (p. 396).

Hoy, la didáctica es concebida como un campo en el que se destacan nueve variables principales: profesores, alumnos y contenidos; la relación entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la relación de profesores con contenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con contenidos (Zabalza, 2007). Así, se la considera como una teoría de la didaxis, es decir, una teoría de la enseñanza (González, 2002; Carvajal, 2002). Los modelos didácticos, se entienden como esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, representados por los paradigmas vigentes en cada época. Para este caso, nos referimos al conductista, en modelos por objetivos, y al constructivista, en modelos por competencias.

Ahora bien, el MECCEC, cuya fundamentación epistemológica está en la teoría crítica —esto es, en educar para el mundo de la vida, como señala Unigarro (2017)—, aboga por una educación en la que el sujeto —a pesar de estar sometido a la presión que sobre él ejercen estructuras como la familia, la institución, el estado, etc.— sea capaz de resistir y construir su identidad. Para que este modelo educativo se haga realidad, los postulados y pretensiones de la pedagogía crítica se deben desarrollar en el currículo, entendido desde la tradición anglosajona como todo aquello que la institución educativa pone al servicio de sus ideales educativos. Con el modelo educativo se busca enseñar para el mundo de la vida, asumido como los espacios, las relaciones y dinámicas cotidianas en las que se mueven las personas, de tal manera que pueda ofrecerse una “educación integral”.

Aspectos como el nivel de competencia de los profesores, en el uso de las innovaciones en su espacio de aula; la compatibilidad de las concepciones educativas y enfoques pedagógicos previos; la infraestructura y disposiciones institucionales para su puesta en marcha del modelo, son fundamentales para garantizar el éxito de su implementación (Zhao et al., 2002). Es decir, no solo el diseño, el modelo educativo o la teoría que sustenta la enseñanza tienen influencia directa en los constructos relacionados con el aprender a aprender; también son fundamentales la experiencia del docente, su familiaridad con los contenidos, sus prácticas educativas, la didáctica empleada, así como la pericia de los administrativos al implementarlo (Méndez y Martínez, 2014).

El objetivo de los procesos de enseñanza para el modelo educativo que la Universidad adopta es que el estudiante reconstruya sus esquemas de pensamiento; que busque activamente reflexión, estudio, experimentación, comunicación y aplicación del conocimiento, antes que aprender únicamente la disciplina (se trata de ir más allá del consumo de información o de datos para llegar a una verdadera comprensión de los conceptos, ideas y teorías). El aprendizaje, por su parte, requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso para aprender y para aprender a aprender. Es así como la estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y las vivencias —que deben construirse a partir del diálogo, el debate, la crítica—. En estos contextos, el profesor, para permitir el desarrollo de las competencias, debe ser quien realice la tutorización del aprendizaje, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Por otra parte, es importante destacar que, cuando en una institución educativa se lleva a cabo una reforma curricular o se realizan ajustes en su modelo educativo, es necesario considerar aspectos relacionados con el seguimiento a su implementación. Zabalza (2007) menciona que, al ser la didáctica universitaria un espacio disciplinar comprometido con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la educación superior, esta debe orientar operativamente el proceso de una renovación curricular, partiendo del esquema más clásico y sencillo de la definición del espacio didáctico: un triángulo cuyos vértices constituyen los ejes básicos de la docencia, es decir, profesores, alumnos y contenidos, siendo el propio espacio del triángulo el contexto en el que se producen la enseñanza y el aprendizaje, allí se superponen y condicionan mutuamente, un espacio externo y extrauniversitario que marca las condiciones en que se lleva a cabo la docencia (Zabalza, 2007).

Figura 1. El espacio didáctico

Fuente: Zabalza, 2007, p. 499.

De esta manera, y en consideración con los planteamientos de los autores ya referidos, el rol del profesor y las estrategias de enseñanza y aprendizaje presentes en su práctica educativa son elementos de estudio para la Universidad Cooperativa de Colombia en sus diferentes programas académicos. Establecer, valorar y evaluar el impacto de estas estrategias de enseñanza que se encuentran presentes en la práctica docente se convierte en tema de investigación continua para la institución.

A través de este libro, como ya se planteó más arriba, se plasman las experiencias, vivencias y resultados propios del ejercicio en las aulas con base en los postulados del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias y la perspectiva de la didáctica en general. Los tres grandes capítulos que conforman este volumen abordan problemas fundamentales para los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la didáctica. En primera instancia, el capítulo “Conocimientos, actitudes y prácticas docentes para el modelo de competencias en una universidad multicampus colombiana” busca responder la pregunta: ¿cómo enseñan nuestros maestros? La investigación se centra en entender la forma en que los docentes de la UCC han asumido el modelo por competencias. De allí se extraen evidencias que permiten identificar estrategias didácticas que potencian las prácticas en el aula, así como potencialidades que pueden desarrollarse y oportunidades de mejora. Todo ello permite afianzar los principios del modelo crítico y medir su impacto en la implementación. En el segundo capítulo, “De la didáctica crítica a las estrategias de enseñanza para el desarrollo de competencias en lectura crítica y comunicación escrita”, se realiza un análisis sobre cuáles son las contribuciones de la didáctica crítica a las estrategias de enseñanza para el desarrollo de dichas competencias en el programa Contaduría Pública. Este estudio permite identificar que, respecto a los métodos didácticos empleados por los profesores en el aula, se hace necesario acompañarlos en la reconstrucción de sus prácticas de enseñanza y con ello promover de manera más efectiva el desarrollo de las competencias en los estudiantes.

Para el tercer capítulo, “Estrategias didácticas para desarrollar un proceso de educación contable con enfoque de competencias en la Universidad Cooperativa de Colombia”, la investigación responde, a través de un ejercicio de análisis in situ, a cómo la implementación del modelo educativo ha transformado el currículo desde la perspectiva de la didáctica general y plantea estrategias que faciliten el seguimiento y evaluación al modelo, con acciones que permitan mejorar la relación entre profesores y estudiantes en el aula.

Referencias

Álvarez, C. (1999). Didáctica. La escuela en la vida. Pueblo y Educación. https://tinyurl.com/y8tptmel

Méndez, L. y Martínez, J. (2014). Modelo por objetivos vs modelo por competencias. Un análisis de las estrategias de aprendizaje. [Ponencia]. III Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa, 3 - 4 de julio de 2014, Segovia, España. https://tinyurl.com/y84klcd6

Mialaret, G. (1966). Introducción a la pedagogía. Vicens-Vives.

Unigarro, M. (2017). Un modelo educativo crítico con enfoque de competencias. Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.

Runge, A. (2013). Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación. De nuevo: una diferencia necesaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2(8), 75-96. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134129257005.pdf

Zabalza, M. (2007). La didáctica universitaria. Bordón, 59(2-3), 489-509. https://tinyurl.com/ycrwatfn

Zabalza, M. A. (2011). Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Perspectiva, 29(2), 387-416. https://doi.org/10.5007/2175-795X.2011v29n2p387

Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S. y Byers, J. (2002). Conditions for classroom technology innovations. Teachers College Record, 104(3), 482-515. https://doi.org/10.1111/1467-9620.00170