Читать книгу El que fan els millors professors universitaris - Ken Bain - Страница 7

1

Introducció: definir el millor

Quan Ralph Lynn es va graduar a la universitat, el 1932, guarnit amb un munt d’honors acadèmics, va començar a fer la bugada dels altres per sobreviure a la Depressió. Deu anys després, va obtenir un certificat d’ensenyament per correspondència i va fer classes d’història en un institut durant sis mesos, abans d’enrolar-se en l’exèrcit cap a la fi del 1942. Va passar la major part de la Segona Guerra Mundial a Londres, mirant-se els draps bruts dels altres –censurant les cartes dels soldats per evitar que revelassen massa detalls sobre moviments de tropes als amics, allà a casa– i llegint història. Quan va tornar a casa el 1945, va demanar a la seua alma mater, Baylor University, que li deixàs fer classe. Més tard, va marxar al nord, a la Universitat de Wisconsin, per fer un doctorat en història europea. El 1953, va tornar a Texas, on va fer classe durant els vint-i-un anys següents.

Quan Lynn es va jubilar, el 1974, més de cent dels seus antics alumnes que ara tenien càrrecs acadèmics li van fer un homenatge. Un d’ells, Robert Fulghum, que més tard va escriure un llibre molt cèlebre en què afirmava que havia après tot el que necessitava saber sobre la vida al parvulari, va confessar que Ralph Lynn era el «millor professor del món». Una altra estudiant, Ann Richards, que el 1991 va arribar a ser governadora de Texas, va escriure que les classes de Lynn «ens oferien una finestra al món, i per a una jove de Waco, les seues classes eren una gran aventura». Eren, va explicar uns anys després de deixar la residència del governador, com «recorreguts màgics per les grans ments i moments de la història». Hal Wingo, que va assistir a les classes de Lynn molt abans de ser editor de la revista People, va concloure que Lynn oferia el millor argument que ell coneixia a favor de la clonació humana. «Res no em donaria més esperança per al futur», explicava l’editor, «que pensar que Ralph Lynn, amb tota la seua saviesa i enginy, serà per allà educant noves generacions d’aquí a l’eternitat.»¹

Què va fer Lynn per tenir aquesta influència duradora i important en el desenvolupament intel·lectual i moral dels seus estudiants? Què fan els millors professors universitaris per ajudar i encoratjar els estudiants per tal que aconseguesquen resultats notables en el seu aprenentatge? Què fa Jeanette Norden, una professora de biologia cel·lular que fa classes sobre el cervell a estudiants de medicina a la Vanderbilt University, que permet que els seus estudiants aprenguen amb tanta profunditat? Com aixeca Ann Woodworth, una professora de teatre a la Northwestern University, els seus estudiants d’art dramàtic a altures de brillantor tespiana? Ja que la clonació humana no és una opció, és possible fer una mena de clonació intel·lectual, per captar la manera de pensar de Don Saari de la Universitat de Califòrnia a Irvine, els estudiants de càlcul del qual han assolit el 90 per cent de les A als exàmens dels departament?* Podem capturar la màgia de Paul Travis i Suhail Hanna, que van ensenyar història i literatura en una petita universitat provinciana a Oklahoma als anys 70 i més tard en d’altres, des de Pennsylvania fins a Kansas, inspirant els seus estudiants fins a nous nivells intel·lectuals?

Què fa que alguns professors tinguen èxit amb estudiants d’uns historials diversos? Considere’s el cas de Paul Baker, un professor que va passar prop de cinquanta anys preparant els seus estudiants perquè trobassen la seua pròpia creativitat. Als anys 40 Baker va desenvolupar un curs anomenat «Integració de capacitats» per a un programa de la llicenciatura de teatre, una exploració mentalment estimulant del procés creatiu que va atreure tant futurs enginyers, científics i historiadors com actors i d’altres artistes. Cap a la fi dels 50, va fer servir el curs per muntar la llicenciatura de teatre al Dallas Theatre Center i més tard a la Trinity University, tot revolucionant les produccions teatrals arreu del món. Als 70 treballava en el sistema d’integració com a cap del nou institut de districte d’arts dramàtiques a Dallas, on va canviar la vida de força estudiants que uns altres havien menystingut com a fracassats. A l’inici dels 90, retirat ara en un petit ranxo a l’est de Texas, va crear, des del mateix punt de vista, un programa per a l’escola local d’ensenyament primari que va fer augmentar els resultats habituals dels tests d’aquesta comunitat rural a altures històriques. Com ho va fer?

Durant més de quinze anys m’he fet aquestes preguntes observant les pràctiques i el pensament dels millors professors, aquella gent que té un èxit notable ajudant els seus estudiants perquè assolesquen resultats excepcionals en l’aprenentatge. Una bona part de la inspiració per a l’estudi va venir dels professors extraordinàriament reeixits que m’havia trobat en la meua vida. Se m’ha acudit que l’ensenyament és un d’aquells afanys humans que rarament es beneficia del seu passat. Els grans professors emergeixen, colpeixen les vides dels seus estudiants i tal vegada només mitjançant algun d’aquells estudiants tenen una autèntica influència en l’extens art de l’ensenyament. Pel que fa a la majoria, les seues intuïcions moren amb ells, i les següents generacions han de descobrir de nou la saviesa que dirigia les seues pràctiques. En el millor dels casos, un petit fragment del seu talent perdura, el trencadís sobre el qual les generacions posteriors s’instal·len sense adonar-se de tota la dimensió de l’antiga riquesa que tenen a sota.

Fa una dècada, vaig afrontar la tragèdia de perdre una part d’aquesta riquesa amb la mort d’un professor amb talent que no vaig conèixer formalment. Quan era estudiant de llicenciatura a la Universitat de Texas, a l’inici dels 70, vaig sentir que esmentaven un jove professor, acabat de llicenciar a la Universitat de Chicago, que tenia estudiants que s’asseien en terra per tal de tenir l’oportunitat d’assistir a la seua classe. Gairebé cada dia, veia un petit exèrcit de gent que seguia Tom Philpott des de classe a la sala del departament, on continuaven les converses que les seues classes havien suscitat. A la fi dels 80 el meu fill i la meua nora van agafar les classes de Philpott sobre història urbana dels Estats Units i vaig observar com provocava noves preguntes i perspectives. Vaig escoltar amb renovat interès les seues històries d’estudiants –fins i tot bastants que no estaven matriculats en l’assignatura– que atapeïen l’aula del llegendari professor per tal de carregar les piles intel·lectuals. Volia entrevistar Philpott sobre el seu ensenyament i tal vegada enregistrar en vídeo algunes classes, però mai no es va presentar l’ocasió. Poc temps després es va treure la vida. Els seus col·legues l’elogiaven, els seus estudiants recordaven les seues classes i potser uns quants d’ells que es van fer professors van portar alguns aspectes del seu talent a les seues classes. Però la major part de la seua biblioteca de talent per exercir l’ensenyament es va cremar fins als fonaments quan ell va morir. La seua erudició sobre el desenvolupament dels veïnats a Chicago roman, però mai no va reproduir la seua erudició pel que fa a l’ensenyament, i cap altre no ho va fer per ell.

En aquest llibre he tractat de reproduir l’erudició col·lectiva d’alguns dels millors professors dels Estats Units, registrar-hi no només què fan sinó també què pensen, i sobretot començar a conceptualitzar les seues pràctiques. L’estudi, a l’inici, incloïa només uns quants professors de dues universitats, però finalment va incloure professors de dues dotzenes de centres –des d’universitats d’admissió lliure fins a universitats de recerca força selectives. Alguns feien classe principalment a estudiants amb els millors expedients acadèmics; d’altres treballaven amb estudiants amb notes per sota de la mitjana. En conjunt, els meus col·legues i jo vam observar el pensament i les pràctiques d’entre seixanta i setanta professors. En vam estudiar gairebé tres dotzenes a fons, la resta, menys exhaustivament. Uns quants d’aquests darrers van parlar en una de les sèries de conferències que vaig organitzar a Vanderbilt i Northwestern, on es presentaven professors d’altres centres que havien assolit resultats docents impressionants. Venien de facultats de medicina i departaments de llicenciatures d’un gran nombre de disciplines, que incloïen les ciències naturals i socials, les humanitats i les arts dramàtiques. Uns quants venien de programes per a llicenciats en empresarials i dos, de facultats de dret. Volíem saber què fan i què pensen els professors excepcionals que pogués explicar els seus assoliments. Més important encara, volíem saber si les lliçons que ens donaven es podien comunicar a l’ensenyament d’uns altres. He adreçat aquest llibre a gent que ensenya, però les seues conclusions també haurien d’interessar els estudiants i els seus pares.

DEFINIR L’EXCEL·LÈNCIA

Per començar aquest estudi havíem de definir què volíem dir amb professors excepcionals. La qual cosa va resultar ser una qüestió bastant simple. Tots els professors que vam triar per posar-los sota el nostre microscopi pedagògic havien assolit un notable èxit i havien afavorit l’aprenentatge dels seus estudiants amb uns mètodes que exercien una influència prolongada, substancial i positiva sobre com pensaven, actuaven i sentien aquells estudiants. L’actuació efectiva dels professors en l’aula no ens importava; amb la condició que els professors no fessen cap mal als seus estudiants en el procés (ni a ningú més), no ens preocupàvem gaire de com obtenien els seus resultats. Estils de lliçó enlluernadora, vius diàlegs a classe, exercicis basats en problemes i recerca o projectes sobre temes populars podien o no contribuir al telos del bon ensenyament. La presència o absència d’uns o d’altres, tanmateix, mai no va decidir quines persones investigàvem. Vam triar uns professors perquè obtenien resultats educatius importants.

Què es considerava una prova que un professor ajudava i encoratjava profundament els estudiants a aprendre d’una manera fonda i notable? Aquesta qüestió es va demostrar que era més complexa. En cada cas no servia un sol tipus de prova. Simplement buscàvem proves de l’excel·lència d’un educador i, si les trobàvem, fèiem servir aquella persona en l’estudi. En alguns casos la prova va arribar clarament empaquetada i etiquetada; en d’altres, vam haver de recollir-la de gerres sense etiqueta i recompondre-la com antropòlegs a la recerca d’una civilització perduda. Els tipus de prova disponible depenien tant de l’individu com de la disciplina.

Jeanette Norden, de la facultat de medicina de la Vanderbilt University, i Ann Woodworth, del departament de teatre de Northwestern, il·lustren dos models diferents de prova. Els estudiants de medicina de Norden afronten un test estandarditzat del seu aprenentatge de la National Board of Medical Examiners i de la Medical Licensing Examination dels Estats Units. L’actuació del seu grup en les seccions de l’examen que cobreix l’àmbit de Norden proporciona un bon indicador de l’aprenentatge dels seus estudiants. També el testimoniatge dels estudiants sobre la bona preparació que els donava la seua classe per a la rotació de neurologia, els National Boards i la carrera de medicina. També els exàmens que feia a les seues classes, uns instruments curosament i rigorosament construïts que feien passar els estudiants per casos específics que requereixen ampli coneixement, comprensió avançada i sofisticades habilitats clíniques de raonament. I també les declaracions dels seus col·legues sobre com estaven de ben preparats els seus estudiants per al treball posterior. Norden ha guanyat tots els premis d’ensenyament concedits per la facultat de medicina i triats pels estudiants –alguns dels premis més vegades de les que a partir d’ara permetrà la universitat. Quan el rector de Vanderbilt va dotar càtedres per a l’excel·lència en l’ensenyament, el 1993, Norden va ser la primera que va rebre aquest honor. A la fi del 2000, l’American Association of Medical Colleges la va guardonar amb el seu premi Robert Glaser per a l’excel·lència en l’ensenyament.

Ann Woodworth també arribava amb una plètora de premis d’ensenyament –inclòs el nomenament per a una càtedra per a l’excel·lència en l’ensenyament a Northwestern. Però aquests reconeixements, tot i ser importants i substancials, no ens donaven cap prova directa de l’aprenentatge dels estudiants. L’àmbit de Woodworth donava certament gran importància a l’actuació de l’estudiant, però no hi ha una mesura estandarditzada dels assoliments dramàtics. Què ens va convèncer que el seu ensenyament mereixia un estudi detingut? En primer lloc, teníem un gran nombre de testimoniatges dels seus estudiants sobre el fet que no només era entretinguda o enginyosa, sinó que els ajudava a assolir resultats substancials. Ens va impressionar la consistència del testimoniatge, amb el tipus de lloança que en feien els estudiants («s’aprèn més en la seua classe que en cap altra d’aquesta facultat»; «aquesta classe em va canviar la vida») i amb les puntuacions perfectes que li donaven als qüestionaris sobre estimulació de l’interès intel·lectual i ajuda als estudiants per aprendre. En segon lloc, teníem proves considerables sobre el que ensenyava Woodworth, informació que vam recollir dels seus estudiants, del que ens contava ella sobre les seues classes i d’una observació durant un curs d’una de les seues classes. Finalment, vam veure les actuacions dels seus estudiants, tant en muntatges de fi de curs com en el treball a l’aula, en els quals ella, amb la seua ajuda, sovint transformava una interpretació insulsa en quelcom de màgic.

Tanmateix, no n’hi havia prou tan sols amb els informes entusiastes dels estudiants i dels col·legues. Volíem indicacions de diverses fonts que determinat professor era digne d’estudi. Malgrat que no insistíem en el fet que cada docent presentàs exactament els mateixos tipus de suports, sí que teníem dues proves de foc que tots els docents havien de passar abans que els incloguéssem en els nostres resultats finals.

En primer lloc, insistíem en l’evidència que la major part dels seus estudiants estaven força satisfets amb l’ensenyament i encoratjats per ell a continuar aprenent. Això no era un simple concurs de popularitat; no estàvem interessats en algú pel fet que els caigués força bé als estudiants. Més aviat, volíem indicacions per part dels estudiants que el professor «els havia arribat» intel·lectualment i educativament, i que els havia deixat amb ganes de més. Vam rebutjar les premisses d’un antic degà que solia dir «no m’importa si als estudiants els ha agradat la classe o no, sempre que aprenguen la matèria», la qual cosa volia dir «Només vull veure com ho fan en els finals». També a nosaltres ens importava com ho feien els estudiants en els finals, però havíem de sospesar el creixent conjunt de proves que els estudiants podien «fer» en diversos tipus d’exàmens sense canviar la seua comprensió o per consegüent la seua manera de pensar, actuar o sentir.² Ens importava el mateix com s’ho feien després dels finals. Estàvem convençuts que si els estudiants eixien de classe odiant l’experiència, era menys probable que continuassen aprenent o, fins i tot, que retinguessen el que suposadament havien obtingut a classe. Un professor podria atemorir els seus estudiants perquè memoritzassen material per recordar-lo a curt termini tot amenaçant-los amb càstigs o imposant càrregues de treball excessivament feixugues, però aquestes tàctiques també podrien deixar els estudiants traumatitzats per l’experiència i fastiguejats de la matèria de l’as signatura. Qualsevol professor que faça que els estudiants odien l’as signatura ha violat del cert el nostre principi de «no fer mal».

Reconeixem que alguns professors podien tenir un èxit enorme ajudant a aprendre uns pocs estudiants, però molt menys a la majoria d’ells. Els col·legues ens han parlat d’antics professors que van estimular el seu desenvolupament intel·lectual però que deixaven aplanats la major part dels estudiants. Aquella gent, òbviament, valorava aquells mentors i de vegades fins i tot modelava les seues carreres seguint les d’ells, tot sentint-se orgullosos del que consideraven l’elit dels seus estudiants satisfets, i potser creient fins i tot que l’alienació de les masses els situava en un pla superior. Aquests professors poden tenir un gran valor per a l’acadèmia, però a nosaltres no ens fan el pes. Buscàvem gent que pogués fer demanar la lluna a partir del que uns altres podien veure com un reflex en un cove, que ajudassen constantment els seus estudiants a fer-ho molt millor del que ningú no s’esperava.

La nostra segona prova de foc es referia al que aprenien els estudiants. Això és delicat, perquè implica judicis sobre un munt de disciplines. Vam buscar proves que col·legues d’aquell àmbit o de àmbits molt propers considerassen els objectius d’aprenentatge importants i substancials. Tot i això, restàvem oberts a la possibilitat que alguns professors destacats desenvolupassen objectius d’aprenentatge força valuosos que ignorassen les fronteres de la disciplina i fins i tot, de vegades, ofenguessen alguns puristes d’aquesta disciplina –la professora de la facultat de medicina, per exemple, que integrava temes de desenvolupament personal i emocional en una classe bàsica de ciències, tot ajudant a redefinir l’estudi de la medicina. En realitat, molts dels professors força reeixits de l’estudi trencaven les definicions tradicionals dels cursos, tot convencent-nos que l’èxit en l’ajuda als estudiants a aprendre certes matèries bàsiques es beneficia de la predisposició del professor a reconèixer que l’aprenentatge humà és un procés complex. A més, vam haver de recórrer a un sentit profund de la importància de l’educació que paga la pena, que no provenia de cap disciplina en concret, sinó d’una àmplia tradició educativa que valora les arts liberals (incloses les ciències naturals), el pensament crític, la solució de problemes, la creativitat, la curiositat, que s’interessa pels temes ètics, i ensems l’amplitud i la profunditat del coneixement específic i de les diverses metodologies i estàndards de proves utilitzats per crear aquest coneixement.

En resum, vam incloure al nostre estudi només aquells professors que mostraven proves clares d’ajudar i encoratjar els seus estudiants a aprendre d’una manera que normalment es guanyaven l’elogi i el respecte tant dels col·legues de la seua disciplina com de la comunitat acadèmica en un sentit més ample. Però també vam mirar d’incloure-hi alguns educadors que treballaven en els marges de les normes establertes, tot definint la riquesa de l’aprenentatge de maneres noves i importants. També vam estudiar gent que tenia molt d’èxit en algunes classes i menys en unes altres. Per exemple, alguns professors assolien magnífics resultats en classes grans o petites, en cursos avançats o de principiants, però no en ambdós. Aquests casos ens permetien fer algunes comparacions entre el que funcionava i el que no.

Volíem estudiar professors que tenien una influència prolongada en els seus estudiants, però les proves van ser difícils d’obtenir, especialment en les primeres fases de la nostra investigació. Vam parlar amb alguns estudiants anys després que haguessen tingut un determinat professor i vam escoltar els seus testimoniatges sobre com les classes havien afectat les seues ments i havien influït en les seues vides. Tanmateix, no vam seguir sistemàticament els estudiants; ni ens vam basar només en aquelles entrevistes per decidir que algú mereixia atenció. En comptes d’això, vam buscar alguna cosa que ens digués més immediatament que l’impacte era durador. El concepte d’aprenents profunds, desenvolupat per primera vegada pels teòrics suecs als anys 70, ens va proveir d’indicacions sobre el terreny d’influència prolongada.³

Vam suposar que l’aprenentatge profund era probable que duràs, i per tant vam parar orella de ben a prop per trobar-ne proves en el llenguatge que feien servir els estudiants per descriure les seues experiències. Parlaven d’«aprendre la matèria» o de desenvolupar un enteniment, fent seu quelcom, «introduint-s’hi» i «traient-ne l’entrellat»? Ens van portar a classes en què els estudiants no parlaven de quantes coses havien de recordar, sinó de quant van arribar a aprendre (i en conseqüència ho recordaven). Alguns estudiants parlaven de cursos que «van transformar les seues vides», «van canviar-ho tot plegat», i fins i tot «es van entremetre en els seus caps». Vam buscar senyals que els estudiants desenvolupaven múltiples perspectives i la capacitat de pensar sobre el seu propi pensament; que intentaven comprendre idees per ells mateixos; que tractaven de raonar amb els conceptes i la informació que es trobaven, de fer servir àmpliament la matèria i de relacionar-ho amb l’experiència i l’aprenentatge previs. Pensaven en suposicions, proves i conclusions?

Considere’s, per exemple, dos grups de comentaris. L’un venia d’estudiants que ens havien dit que la classe «requeria força treball», que el professor els motivava per «fer-lo», i era meticulós i just, «tot cobrint», com ho va plantejar un estudiant, «tota la matèria que eixiria a l’examen» i «no sorprenent-nos mai amb problemes que no havíem vist». Els estudiants insistien en tenir èxit «en el curs» i feien grans elogis perquè el docent els ajudava a aconseguir aquesta meta. Tot i que aquests comentaris eren tots bastant favorables, no portaven necessàriament a l’aprenentatge profund. En canvi, el segon grup d’estudiants van parlar sobre com podien «relacionar ara un munt de coses» o «introduir-se» en els seus caps. Insistien que volien aprendre més, de vegades parlaven de canviar d’especialitat per estudiar amb determinat professor i semblaven atemorits i fascinats de tant com ignoraven. «Pensava que tot estava dat i beneït abans de fer aquest curs», va explicar un estudiant. «És una matèria força engrescadora». Parlaven de temes que el curs havia suscitat, de com van aprendre a pensar de manera diferent, de com el curs havia canviat les seues vides i del que pensaven fer amb el que havien après. Discutien amb facilitat sobre els raonaments que s’hi havien trobat, qüestionaven suposicions i distingien entre prova i conclusions. Els estudiants esmentaven llibres que tot seguit havien llegit perquè el curs havia suscitat el seu interès, projectes que havien emprès o canvis de plans. Parlant d’una classe de matemàtiques, un estudiant va explicar «no només ens ensenyava com resoldre el problema, sinó que ens ajudava a pensar-hi per tal que poguéssem ferho per nosaltres mateixos. Ara puc plantejar-me millor els problemes». En referència a una classe de història, aquesta reflexió es convertia en «no només memoritze matèria aquí. He de pensar en raonaments i proves». El segon grup de comentaris suggeria influències prolongades, mentre que el primer no ens en deia prou.

A mesura que la nostra enquesta es desenvolupava, va generar un enorme interès entre els col·legues, que sovint suggerien que consideràssem determinades persones. Tots els subjectes potencials es van incloure a prova en l’estudi mentre examinàvem els seus objectius d’aprenentatge i els seguíem de prop per aconseguir proves d’èxit en la fomentació de resultats significatius. De vegades, discretament, vam deixar de considerar-ne alguns, no perquè arribàssem a creure que eren professors ineficaços, sinó simplement perquè no teníem prou dades per saber-ho, en un sentit o en un altre. En aquest llibre, el meu objectiu no és fer saber a aquells col·legues que no van ser inclosos en l’estudi, sinó aprendre tant com siga possible dels professors amb més èxit. En conseqüència, encara que esmente els noms de molta gent que vam analitzar, no en proporcione una llista completa.

DIRIGIR L’ESTUDI

Una vegada havíem identificat els nostres subjectes, els vam estudiar. Alguns els vam observar a l’aula, al laboratori o al seminari; uns altres, els vam enregistrar en vídeo. Amb uns altres, totes dues coses. Vam tenir llargues converses amb molts dels professors i dels seus estudiants; vam examinar els materials del curs, inclosos els plans d’estudi, els exàmens, els fulls on s’expliquen les tasques i fins i tot alguns apunts de classes; vam tenir en consideració exemples de treballs d’estudiants; vam dirigir el que vam anomenar «anàlisis de grup petit», en què entrevistàvem classes senceres en petits grups; vam demanar a algunes persones que analitzassen i descrivissen les seues pràctiques i filosofies d’ensenyament amb reflexions més formals; i en alguns casos de fet ens hi vam as seure durant un curs sencer. Els mètodes de recollida i anàlisi van variar, però tots ells van sorgir a partir d’enfocaments habituals en història, anàlisi literària, periodisme d’investigació i antropologia. Les xerrades que vam escoltar, les entrevistes que vam dirigir, els materials de classe i la resta d’escrits que vam llegir i les notes que vam prendre mentre observàvem una classe van conformar els textos que a continuació vam escodrinyar (vegeu l’apèndix per a més detalls sobre l’estudi).

VALORACIONS DELS ESTUDIANTS

Abans de començar a fer un resum de les principals troballes del nostre estudi, hauríem de considerar un assumpte metodològic més: quin paper poden tenir les valoracions dels estudiants a l’hora d’ajudar a identificar l’ensenyament excepcional? Com van influir en les nostres decisions?

En les trobades amb membres del professorat acabats d’incorporar, he descobert que molts professors tenen un vague coneixement dels experiments del famós Doctor Fox, un coneixement suficientment confús per produir escepticisme pel que fa a qualsevol intent d’identificar i definir l’excel·lència en l’ensenyament. En aquell estudi, publicat per primera vegada als anys 70, tres investigadors van contractar un actor per fer una classe a un grup d’educadors. Li van donar instruccions perquè fes la seua exposició força expressiva i entretinguda, però perquè oferís poc contingut en una xerrada plena de confusions lògiques i repeticions. Els experimentadors van donar al seu «professor» un currículum vitae fals, completat amb una llista de publicacions, i li van dir Doctor Fox. Quan van demanar als assistents que avaluassen la classe, les puntuacions es van mostrar bastant favorables, i un dels qui havien respost fins i tot va afirmar haver llegit alguns treballs del Doctor Fox.⁴

Molts membres del professorat familiaritzats amb aquest experiment n’havien conclòs que les valoracions dels estudiants són inútils perquè les classes plenes de ximpleries poden «seduir» els estudiants si el professor és entretingut. Però en un examen més profund, l’estudi original del Doctor Fox tenia un greu defecte: feia les preguntes equivocades. Algunes de les preguntes simplement demanaven si l’actor feia el que se li havia dit que fes. Per exemple, se li havia dit que mostràs expressivitat i entusiasme i una de les preguntes de l’enquesta demanava «Semblava interessat en la seua matèria?»⁵ No és estrany que les valoracions fossen tan altes. Ni una sola de les vuit preguntes va demanar als membres de l’audiència si havien après alguna cosa –l’element que consideràvem tan crucial en el descobriment de l’ensenyament excel·lent. Els investigadors no van fer cap esforç per posar a prova els assistents pel que fa al coneixement que havien obtingut de les classes (tot i que els posteriors experiments amb el Doctor Fox sí que ho van fer), o ni tan sols per preguntar-los si creien que de fet havien après alguna cosa.

Molt menys coneguts i publicitats van ser els posteriors estudis que es van fer sobre el que es va anomenar «efecte Doctor Fox», en els quals s’assenyalaven aquells defectes metodològics de l’estudi original i s’extreien de les investigacions unes conclusions molt més conservadores. Dit això, el que podem aprendre dels experiments del Doctor Fox sobre la identificació de l’excel·lència en l’ensenyament sembla bastant magre. En el millor dels casos, ens poden ajudar a entendre quines preguntes s’haurien i no s’haurien de fer en els fulls de valoració dels estudiants. En comptes de preguntar si els professors eren expressius o feien servir una tècnica particular, hauríem de preguntar si ajudaven els estudiants a aprendre o estimulaven el seu interès per la matèria. En efecte, la investigació ha trobat correlacions força positives entre les valoracions dels estudiants i les valoracions externes de l’aprenentatge dels estudiants quan es fan servir aquestes preguntes.⁶ El que és més important, les valoracions dels estudiants poden, com va plantejar un observador, «informar de fins a quin punt s’ha arribat [educativament] als estudiants».⁷ Si volem saber si els estudiants pensen que alguna cosa els ha ajudat i els ha encoratjat a aprendre, quina millor manera de descobrir-ho que preguntar-los-ho. Pel que fa a l’expressivitat, Herbert Marsh, un investigador australià, i d’altres investigadors van descobrir en posteriors experiments del Doctor Fox que els estudiants normalment fan millor els exàmens després d’escoltar classes engrescadores que si n’escolten d’avorrides, però això no hauria de sorprendre ningú.⁸

Els estudiants no donen sempre definicions sofisticades del que significa aprendre en una disciplina determinada. Per tant, no ens podem refiar només de les puntuacions per dir-nos si algú ha estat ajudant la gent a aprendre a l’alt nivell que s’espera en aquest estudi. Aquesta informació ve només de l’observació dels materials del curs, inclosos programes i mètodes d’avaluació, o de les entrevistes tant a docents com a estudiants. Les va loracions dels estudiants podrien ajudar a complementar aquestes enquestes més qualificades, especialment les xifres que sorgeixen de preguntes com les dues que apareixien tant en els fulls de valoració dels estudiants de Northwestern com en els de Vanderbilt: valora en quina mesura l’ensenyament et va ajudar a aprendre i com et va estimular intel·lectualment.

Encara hi ha molta gent que roman força suspicaç davant qualsevol estudi de qualitat en l’ensenyament que fins i tot treu una part de les seues proves de les valoracions dels estudiants. Els educadors que no estan familiaritzats amb els experiments del Doctor Fox poden tenir un coneixement superficial d’estudis més recents. El 1993, Nalini Ambady i Ro bert Rosenthal van mostrar als estudiants curtmetratges de professors i els van demanar que avaluassen aquells professors fent servir els mateixos instruments que uns altres havien fet servir després de prendre classes amb els mateixos docents.⁹ Els investigadors volien saber el temps mínim d’exposició que, tot i així, generàs valoracions que eren substancialment les mateixes d’aquells que van passar un semestre sencer veient el professor. Quan Lingua Franca i unes altres publicacions van informar que començaven a aparèixer correlacions força positives després que el grup experimental veiés només uns pocs segons del professor, alguns acadèmics van començar a creure que totes les valoracions dels estudiants es fonamentaven en observacions superficials i significaven poc més que els tests de popularitat més primitius. Aquests crítics van fracassar a l’hora de considerar, tanmateix, que l’estudi d’Ambady i Rosenthal podia apuntar a una conclusió molt diferent: els estudiants, amb un llarg historial de tractar amb professors força estimulants i amb altres de força descoratjadors, poden desenvolupar la capacitat d’endevinar de manera bastant exacta, fins i tot després de tan sols uns segons de mostra, quins professors faran avançar finalment la seua educació i quins no. En resum, els judicis instantanis poden provenir de la preocupació per qui els pot ajudar a aprendre i a créixer més que no d’una focalització en les qualitats amorfes de la personalitat i l’amistat. Ambady i Rosenthal van establir aquesta conclusió en el seu article: «No només posseïm la notable capacitat de formar-nos impressions dels altres… sinó que, el que encara és més notable, les impressions que ens formem poden ser bastant exactes!»

Per la nostra part, no ens hem basat en impressions instantànies sinó més aviat en el tipus d’estudi detallat i prolongat esbossat abans i desenvolupat més completament en les properes pàgines. En el darrer capítol, tornaré al procés de valoració de l’ensenyament, però de moment val la pena emfasitzar que aquest estudi segueix els criteris dels resultats. Identifiquem l’excel·lència en l’ensenyament quan veiem proves dels assoliments notables en l’aprenentatge dels estudiants i indicacions que l’ensenyament va ajudar i encoratjar aquells resultats; aprenem alguna cosa sobre el desenvolupament de l’excel·lència en l’ensenyament quan tractem de descobrir què va fomentar aquest èxit educatiu. Les valoracions dels estudiants sobre quant van aprendre i sobre si el professor va estimular els seus interessos i el seu desenvolupament intel·lectual ens solen dir bona cosa pel que fa a la qualitat de l’ensenyament, però vam buscar encara més proves abans de concloure que aquesta qualitat era excepcional.

CONCLUSIONS PRINCIPALS

Comencem amb les conclusions principals d’aquest estudi, els models generals de pensament i pràctica que vam trobar en els nostres subjectes. Una paraula de precaució, tanmateix: si algú s’espera una simple llista de coses que s’han de fer i que no, pot quedar força decebut. Les idees aquí requereixen una reflexió curosa i sofisticada, un profund aprenentatge professional i sovint girs conceptuals fonamentals. No permeten aplicacions automàtiques a la nostra docència.¹⁰

Les nostres conclusions sorgeixen de sis qüestions generals que vam preguntar sobre els professors que examinàvem.

1. Què saben i comprenen els millors professors?

Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seues matèries. Són tots ells erudits, artistes o científics actius i consumats. Alguns tenen llargues i impressionants llistes de publicacions, del tipus que l’acadèmia ha valorat des de sempre. Uns altres en tenen de més modestes; o, en uns pocs casos, pràcticament cap ni una. Però amb bones publicacions o sense, els professors excepcionals segueixen els importants avenços intel·lectuals i científics o artístics en els seus àmbits, fan recerca, tenen idees importants i originals sobre les seues matèries, estudien acuradament i intensament què fa altra gent en el seu àmbit, sovint llegeixen intensament sobre uns altres àmbits (de vegades força allunyats del seu) i es prenen un gran interès en les qüestions generals de les seues disciplines: les històries, controvèrsies i debats epistemològics. En resum, poden fer intel·lectualment, físicament o emocionalment el que ells esperen dels seus estudiants.

Res d’això no pot sorprendre ningú. Aquesta descoberta simplement confirma que és improbable que algú esdevinga un gran professor, tret que conega alguna cosa per ensenyar-la. Tanmateix, la qualitat de conèixer una disciplina no és especialment distintiva. Si fos així, tots els grans savis serien grans professors. Però no és aquest el cas. El que és més important, la gent del nostre estudi, a diferència de tants altres, han fet servir el seu coneixement per desenvolupar tècniques per tal d’entendre principis fonamentals i organitzar conceptes que uns altres poden fer servir per començar a construir la seua pròpia comprensió i les seues capacitats. Saben com simplificar i clarificar matèries complexes, anar directes al cor de la qüestió amb perspectives provocadores i poden pensar sobre el seu pensament pel que fa a la matèria, tot analitzant la seua natura i avaluant la seua qualitat. Aquesta capacitat de pensar metacognitivament* guia la major part del que hem observat en el millor ensenyament.

També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de l’aprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de l’aprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).¹¹ Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure l’aprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que d’altres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem d’informació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen d’ajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca d’aquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que l’aprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.

2. Com es preparen per ensenyar?

Els professors excepcionals tracten les seues classes, fòrums de debat, sessions basades en problemes i uns altres elements d’ensenyament com a esforços intel·lectuals seriosos, tan intel·lectualment exigents i importants com la seua recerca i erudició. Aquesta actitud és probablement més visible en les respostes que els nostres subjectes donaven a una senzilla pregunta: «Què et demanes a tu mateix quan et prepares per ensenyar?» En alguns professors, aquesta qüestió podria haver provocat respostes poc inspirades que emfasitzassen el prosaic: quants estudiants tindré? Què inclouré en les classes? Quantes i quina mena de proves posaré? Quines lectures demanaré?

Encara que aquestes qüestions són importants, reflecteixen una concepció de l’ensenyament molt diferent de la que incloïa la preparació de la gent que vam estudiar. Els nostres subjectes feien servir un seguit de qüestions molt més ric per dissenyar una classe, una lliçó, els fòrums de debat, els seminaris o qualsevol altra trobada amb estudiants, i començaven amb preguntes sobre els objectius d’aprenentatge de l’estudiant abans que no sobre el que farà el professor. El capítol 3 examina el model de preguntes que ens solien fer més freqüentment i les concepcions de l’ensenyament i l’aprenentatge reflectides en aquelles qüestions.

3. Què esperen dels seus estudiants?

En poques paraules, els millors professors n’esperen «més». Però ja que molts professors «pressionen» a les seues classes sense aconseguir necessàriament grans resultats d’aprenentatge, què fan els professors més reeixits per estimular un gran assoliment? La resposta curta és que eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que s’espera en la vida. El capítol 4 analitza més exhaustivament aquestes pràctiques i pensaments.

4. Què fan quan ensenyen?

Mentre que els mètodes varien, els millors professors tracten sovint de crear el que hem pensat anomenar un «entorn per a l’aprenentatge crític natural». En aquest entorn, la gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat. Aquestes són les condicions estimulants i alhora coadjuvants amb les quals els aprenents senten que tenen control sobre la seua educació; treballen tot col·laborant amb els altres; consideren que el seu treball serà jutjat de manera justa i honesta; i ho intenten, fallen i reben ajuda d’aprenents experts abans i a banda de qualsevol judici sumarial del seu esforç. En el capítol 5 discutiré en detall els diversos mètodes que els millors professors acostumen a fer servir per fer una classe, moderar un debat, exposar un cas o crear d’altres oportunitats d’aprendre que ajuden a bastir aquest entorn.

5. Com tracten els estudiants?

Els professors força efectius tendeixen a mostrar una gran confiança en els estudiants. Normalment creuen que els estudiants volen aprendre i assumeixen, fins que es demostre el contrari, que poden. Sovint parlen obertament amb els estudiants i, de tant en tant, poden parlar dels seus viatges intel·lectuals, les seues ambicions, triomfs, frustracions i fracassos, i encoratgen els seus estudiants a ser semblantment reflexius i sincers. Poden discutir sobre com desenvolupar els seus interessos, els principals entrebancs que han trobat per dominar el tema, o alguns dels seus secrets per aprendre alguna cosa en concret. Sovint debaten obertament i amb entusiasme el seu sentit del respecte i de la curiositat davant de la vida. Per sobre de tot, tendeixen a tractar els estudiants amb el que només es pot anomenar simple decència.

6. Com comproven els seus progressos i avaluen els seus esforços?

Tots els professors que vam estudiar tenen algun programa sistemàtic –alguns més elaborats que d’altres– per valorar els seus esforços i per fer-hi els canvis pertinents. A més, com que estan comprovant els seus esforços quan avaluen els estudiants, eviten jutjar-los amb estàndards arbitraris. Més ben dit, la valoració dels estudiants prové dels primitius objectius d’aprenentatge. En el capítol 7 discutiré alguns mètodes que fan servir per recollir reaccions pel seu ensenyament, com fan servir la valoració dels estudiants per ajudar-los a assolir aquesta meta i com dissenyen la qualificació per tal de continuar concentrar-se en objectius reals d’aprenentatge.

Cal esmentar tres punts generals més abans de passar endavant: en primer lloc, aquest és un llibre sobre allò que els professors excepcionals fan bé; no es pretén donar a entendre que mai no es queden curts o que no lluiten per aconseguir un bon ensenyament. Tots ells van haver d’aprendre com promoure l’aprenentatge i han de recordar-se constantment del que pot anar malament, tot aspirant sempre a noves maneres d’entendre el que vol dir aprendre i com assolir aquesta meta. Fins i tot els millors professors tenen dies dolents, ja que s’esforcen per arribar als estudiants. Com va revelar l’estudi, no són immunes a les frustracions, als desencerts, a les preocupacions o al fracàs. Ni tan sols segueixen sempre les seues millors pràctiques. Ningú no és perfecte. A mesura que avancem en el llibre, tot emfasitzant el que funciona millor, pot ser fàcil oblidar aquestes imperfeccions, o pensar que els grans professors neixen, no es fan. Tanmateix les proves suggereixen el contrari. Sospite que una part de l’èxit de què gaudeixen prové, en part, de la voluntat d’enfrontar-se a les seues febleses i fracassos. Quan li vam demanar a un dels nostres primers subjectes, un professor de filosofia de Vanderbilt, que fes una xerrada pública sobre la seua manera d’ensenyar, va triar decididament com a títol «Quan el meu ensenyament fracassa».

En segon lloc, no culpaven els seus estudiants de cap de les dificultats amb què s’enfrontaven. Alguns dels nostres subjectes ensenyaven només als millors estudiants; d’altres, només als més febles; però la major part treballaven amb individus amb un historial variat. Volíem saber el que travessa tots aquests terrenys, si hi havia alguna cosa en comú en el millor ensenyament a les institucions més altament selectives i a les escoles amb les polítiques d’admissió més obertes.

En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers l’èxit personal a l’aula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn d’aprenentatge que demanava atenció per part d’una associació d’erudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i s’afegien a converses públiques sobre com millorar l’ensenyament al centre. Molts d’ells parlaven de com l’èxit del seu ensenyament depenia d’alguna cosa que els estudiants aprenien a d’altres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.

APRENDRE A PARTIR DE L’ESTUDI

Com pot fer servir algú aquestes conclusions per millorar el seu ensenyament? Per respondre del tot aquesta simple pregunta caldrà el llibre sencer, però un punt inicial sembla obvi: no podem agafar peces aïllades dels models esmentats aquí i simplement combinar-les amb d’altres costums menys efectius, o fins i tot destructius, i esperar que transformen la manera d’ensenyar d’algú igual que si s’adopten les pinzellades de Rembrandt, per elles mateixes, no reproduirien el seu geni. Hem de comprendre el pensament, les actituds, els valors i els conceptes que hi ha darrere de les obres mestres de pedagogia, observar acuradament les pràctiques, però després començar a assimilar, transformar i individualitzar el que veiem. Per portar l’analogia de Rembrandt un pas més enllà, el gran artista holandès no podria ser Picasso igual que el pintor espanyol no podria copiar el seu predecessor; cadascú havia de trobar el seu geni. Així també els professors han d’ajustar cada idea a qui són ells i a allò que ensenyen.

Per últim, espere que aquest llibre inspirarà els lectors a fer una estimació sistemàtica i reflexiva sobre els seus enfocaments i estratègies d’ensenyament, tot preguntant-se per què fan certs tipus de coses i no d’altres. Quina evidència sobre com aprèn la gent guia les seues eleccions d’ensenyament? Amb quina freqüència fan alguna cosa només perquè els seus professors ho van fer? De manera ideal, els lectors tractaran el seu mode d’ensenyar igual que probablement ja tracten les seues creacions acadèmiques i artístiques: com una feina intel·lectual i creativa seriosa i important, com un esforç que es beneficia de l’observació acurada i de l’anàlisi detallada, de la revisió i el refinament, i dels diàlegs amb els col·legues i les crítiques dels iguals. Per damunt de tot, espere que els lectors extrauran d’aquest llibre la convicció que el bon ensenyament es pot aprendre.

* En molts països, inclosos els Estats Units, les qualificacions segueixen el sistema A-F, on «A» és la nota més bona i «F» la més dolenta; la lletra «E» se sol ometre ja que es fa servir tradicionalment per a la qualificació «Excel·lent». Una nota «F» és un suspens i una «D», la més baixa que es pot atorgar per aprovar. La major part de les facultats nord-americanes exigeixen qualificacions «C» o superiors per aprovar les assignatures troncals. En alguns casos es fan servir els modificadors més (+) i menys (-) aplicats a cada lletra per reconèixer valors intermedis. Per exemple, una Aés més baixa que una A però superior a una B+. Algunes institucions educatives inclouen notes A+, mentre que d’altres no. A més, aquestes modificadors no sempre s’apliquen a la qualificació F. Hi ha ocasions en què es fa servir una nota «F-» –que també pot ser «FF» o «G»– per qualificar resultats extremament baixos, acadèmicament deshonestos o quan no s’aconsegueix una qualificació perquè no s’ha dut a terme la tasca («No presentat»). [N. dels T.]

* El terme metacognició fa referència al raonament de major jerarquia que inclou accions per al control actiu dels processos cognitius que tenen lloc amb l’aprenentatge. La seua definició més habitual és la de «raonament sobre la manera de pensar». [N. dels T.]