Читать книгу El que fan els millors professors universitaris - Ken Bain - Страница 8

2

Què saben sobre com aprenem?

Al començament de la dècada dels 80, dos físics de l’Arizona State University volien saber si el típic curs d’introducció a la física, amb el seu èmfasi tradicional en les lleis del moviment d’en Newton, canviava la manera de pensar dels estudiants pel que fa al moviment. A mesura que llegies aquest informe, podies substituir la frase «Pensar pel que fa al moviment» per qualsevol altra adequada a la teua matèria. Canvien en alguna classe els estudiants la seua manera de pensar?

Per descobrir-ho, Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes van idear i van validar un examen per determinar com entenien el moviment els estudiants. Van passar el test a la gent que es matriculava a les classes de quatre professors de física diferents, tots ells bons professors, tant segons els col·legues com els seus estudiants. En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de l’impuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.

El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.¹ Fins i tot molts estudiants d’A continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes d’això, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.

Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme l’experiment davant d’ells, perquè poguessen veure si l’havien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest punt, els físics van demanar als estudiants que explicassen la discrepància entre les seues idees i l’experiment.

El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes d’això, van adduir que l’experiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no s’ajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants s’aferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».² Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de l’univers físic. Potser més pertorbador, alguns d’aquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.

Aquesta història és part d’un petit però creixent corpus de literatura que qüestiona si els estudiants han après sempre tant com tradicionalment hem pensat que aprenien. El treball acadèmic en aquesta matèria no pregunta si els estudiants poden aprovar els nostres exàmens, sinó si la seua educació té una influència prolongada, substancial i positiva en la seua manera de pensar, actuar i sentir. Els investigadors han descobert que fins i tot alguns «bons» estudiants poden no progressar intel·lectualment tant com una vegada vam pensar. Han descobert que algunes persones obtenen excel·lents aprenent a «endollar i engegar», memoritzant fórmules, col·locant nombres en l’equació correcta i el vocabulari correcte en l’examen, però entenent-hi poc. Quan el curs acaba, obliden ràpidament la major part del que han «après».³ Els assistents a un congrés de ciències de l’educació de 1987, per exemple, van veure aquest problema en matemàtiques. «Els qui superen Càlcul amb èxit», van concloure, «freqüentment no aconsegueixen obtenir una comprensió conceptual de la matèria o una apreciació de la seua importància» perquè els docents es basaven en «exercicis de ‘endollar i engegar’ que tenien poca connexió amb el món real».⁴ Fins i tot quan els aprenents havien adquirit certa comprensió conceptual en una disciplina o àmbit, sovint eren incapaços de relacionar aquest coneixement amb situacions del món real o amb el context de resolució d’un problema.

APRENDRE DELS MILLORS

Què saben els millors professors que els ajuda a resoldre –almenys de manera parcial i de vegades completa– aquests problemes?

Vam descobrir que coneixen bé les seues disciplines i són erudits, artistes o científics actius i consumats, fins i tot si no tenen llargues llistes de publicacions. Però aquell coneixement necessari tot sol no explica el seu èxit en l’ensenyament. Si ho fes, llavors qualsevol expert en la matèria esdevindria un educador excepcional, però això, evidentment, no passa. Ni és el cas que els experts només necessiten més temps per esdevenir millors professors. Ens vam trobar molts professors, tots ells eminents erudits en els seus àmbits, que passaven hores bastint classes que reflectien l’erudició i el coneixement científic darrers i més avançats només per produir estudiants que entenien poc d’aquesta sofisticació. Un d’aquells, un professor de medicina que no va prendre part en l’estudi, ens va dir una vegada, amb una barreja d’orgull i cert grau de frustració, que no li preocupava si els estudiants «ho seguien» a condició que cada frase de les seues classes reflectís els «més alts estàndards de la qualitat científica i el coneixement d’avantguarda en el seu àmbit».

Què més saben els millors professors que podria explicar el seu èxit en l’ajuda als estudiants a aprendre en profunditat? Vam trobar dos tipus més de coneixement que sembla que hi intervenen. En primer lloc, tenen una percepció infreqüentment fina de les històries de les seues disciplines, incloses les controvèrsies que s’hi han arremolinat, i aquesta comprensió sembla ajudar-los a reflexionar profundament sobre la natura del pensament en els seus àmbits. Poden fer servir aquesta capacitat per pensar sobre el seu pensament –el que anomenem «metacognició»– i la seua comprensió de la disciplina en tant que disciplina per entendre com podrien aprendre els altres. Saben el que va davant i poden distingir entre conceptes fundacionals i elaboracions o il·lustracions d’aquestes idees. S’adonen on és probable que la gent trobe dificultats en el desenvolupament del seu enteniment i poden fer servir aquesta comprensió per simplificar i clarificar un aspecte complex per als altres, contar la història adient o aixecar una qüestió poderosament provocadora. Tanmateix, hi ha una trampa en tot això. Aquest tipus de comprensió està òbviament arrelat en cada àmbit d’estudi individual i posa a prova la generalització.

Encara sembla que hi intervé una altra cosa que transcendeix les diverses disciplines i per tant és molt útil per al nostre estudi general. Per dir-ho de manera simple, la gent que analitzàvem generalment han improvisat, a partir de les seues experiències amb estudiants, concepcions de l’aprenentatge humà que són notablement similars a algunes idees que han sorgit en la literatura teòrica i d’investigació sobre cognició, motivació i desenvolupament humà. Aquestes idees els ajuden a entendre i a afrontar situacions com el relat de la física i milers d’altres problemes d’aprenentatge.

Heus aquí els conceptes clau que vam trobar.

1. El coneixement és construït, no rebut.

Tal vegada la millor manera de comprendre aquesta noció és contrastar-la amb una idea més vella. Segons la visió tradicional, la memòria és una gran caixa d’emmagatzematge. Fiquem el coneixement a dins i, llavors, després en traiem el que necessitem. Així doncs, se sent dir sovint a la gent «els meus estudiants han d’aprendre la matèria abans de poder pensar sobre ella», volent dir presumiblement que deuen emmagatzemar-la en algun lloc per a un ús posterior.

Els millors professors no conceben així la memòria i tampoc no ho fan molts científics de l’aprenentatge. En comptes d’això, diuen que construïm el nostre sentit de la realitat a partir de tots els estímuls sensorials que rebem, i aquest procés comença al bressol. Veiem, escoltem, sentim, olorem i tastem, i comencem connectant totes aquestes sensacions en els nostres cervells per construir models de com pensem que funciona el món. Per tant, els nostres cervells són alhora unitats d’emmagatzematge i de processament. En algun moment, comencem a fer servir aquells models existents per comprendre nous estímuls sensorials. Quan arribem a la universitat, tenim milers de models mentals, o esquemes, que fem servir per intentar comprendre les lliçons que escoltem, els textos que llegim i així successivament.

Per exemple, tinc un model mental de quelcom anomenat una aula. Quan entre en una cambra, rep l’estímul a través de les lents dels meus ulls, comprenc l’estímul en els termes d’aquest model prèviament existent, i sé que no sóc en una estació de trens. Però aquesta capacitat enormement útil pot presentar també problemes per als aprenents. Quan trobem nou material, tractem de comprendre’l en els termes de quelcom que creiem que ja coneixem. Fem servir els nostres models mentals existents per donar forma als estímuls sensorials que rebem. Això vol dir que quan parlem als estudiants, els nostres pensaments no viatgen pas sense discontinuïtats des del nostre cervell al seu. Els estudiants porten a classe paradigmes que donen forma a la seua manera de construir el significat. Fins i tot, si no saben res sobre les nostres matèries, encara així faran servir un model mental existent de quelcom per bastir el seu enteniment del que els diem, la qual cosa sovint condueix a una comprensió que és bastant diferent d’allò que intentàvem transmetre. «El problema amb la gent», va remarcar una vegada Josh Billings, «no és que no sàpien sinó que saben tantes coses que no hi ha manera!».

No dic només que els estudiants porten concepcions equivocades a classe, com va concloure un professor de filosofia fa uns anys quan va escoltar aquestes idees en un seminari. De fet, estic sostenint quelcom de molt més fonamental: els professors que ens vam trobar creuen que tothom construeix l’enteniment i que tots nosaltres fem servir construccions existents per comprendre qualsevol estímul sensorial nou. Quan aquests educadors força efectius tracten d’ensenyar els fets bàsics de les seues disciplines, volen que els estudiants vegen una porció de realitat de la manera que la darrera investigació i erudició en la matèria ha arribat a veure-la. No s’ho plantegen només com fer que els estudiants «absorbesquen cert coneixement», com molts altres ho indicaven. Perquè ells creuen que els estudiants han de fer servir els seus models mentals existents per interpretar el que es troben, pensen en el que fan en tant que construcció estimulant, no com a «transmissió de coneixement». A més, perquè reconeixen que els conceptes de primer ordre de les seues disciplines sovint s’oposen als models de realitat que l’experiència de cada dia ha encoratjat a la majoria de gent a construir, sovint volen que els estudiants facen quelcom que els éssers humans no fan molt bé: construir nous models mentals de realitat.

Però aquest és el problema.

2. Els models mentals canvien lentament

Com podem estimular els estudiants per construir nous models perquè es comprometen en el que alguns anomenen aprenentatge «profund» en tant que oposat a aprenentatge «superficial», en el qual simplement recorden una cosa el temps suficient per passar un examen? Els nostres subjectes generalment creuen que per dur a terme aquesta proesa, els aprenents han de: (1) afrontar una situació en què el seu model mental no funcionarà (és a dir, no els ajudarà a explicar o a fer quelcom); (2) preocupar-se pel fet que no funciona amb la intensitat suficient per aturar-se i esforçar-se per resoldre l’assumpte que tenen al davant, i (3) ser capaços de manejar el trauma emocional que de vegades acompanya els reptes a les creences ben arrelades.

Els professors del nostre estudi parlaven sovint de «desafiar intel·lectualment els estudiants». Això volia dir que volien crear el que certa literatura especialitzada anomena un «fracàs d’expectatives», una situació en què els models mentals existents conduiran a expectatives defectuoses, tot fent que els estudiants s’adonen dels problemes que afronten al creure qualsevol cosa que creuen. Tot i això, aquests professors força efectius es van adonar que els éssers humans afronten massa fracassos d’expectatives en la vida per preocupar-se de tots ells, per tant els estudiants poden no comprometre’s en el pensament profund requerit per bastir models completament nous. A més, van comprendre que la gent té tants paradigmes de realitat que podien no saber quin dels seus esquemes els havia portat a les prediccions defectuoses, de manera que en poguessen corregir les equivocades. Això és en part en el que els estudiants de física s’equivocaven quan afrontaven experiments en els quals les seues concepcions del moviment no funcionaven. Finalment, els millors professors van entendre que els seus estudiants poden trobar tant confort emocional en algun model existent de realitat que s’aferren a ell fins i tot davant fracassos d’expectatives reiterats.

Aquestes idees tenen implicacions importants per als professors. Dirigeixen classes i assignen tasques d’una manera que permet als estudiants provar el seu pensament, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Donen als estudiants un espai segur en el qual construir idees i sovint passen una gran quantitat de temps creant una mena de bastiment per ajudar els estudiants a comprometre’s en aquesta construcció (la qual cosa és diferent de la noció popular de «cobrir» la matèria, però d’una manera que de vegades és difícil de capir). Com que intenten col·locar els estudiants en situacions en què algun dels seus models mentals no funcionarà, tracten de comprendre aquells models i el bagatge emocional que porten adjunt. Escolten les concepcions dels estudiants abans de reptar-los. Més que dir als estudiats que estan equivocats i llavors donar les respostes «correctes», solen fer preguntes per ajudar els estudiants a veure els seus errors.

Tal vegada aquest enfocament general és més palès en la manera que els professors de l’estudi enfocaven una controvèrsia que encara fa encolerir en moltes disciplines, des de les ciències a les humanitats. D’una banda d’aquest debat, els professors han mantingut que els estudiants no poden aprendre a pensar, a analitzar, a sintetitzar i a fer judicis fins que «saben» els «fets bàsics» de la disciplina. La gent d’aquesta escola de pensament ha tendit a emfasitzar el subministrament d’informació fins al punt d’excloure qualsevol altra activitat docent. Rarament esperen que els seus estudiants raonen (això suposadament vindrà després que hagen «après la matèria»). En els seus exàmens, aquests professors sovint comproven la recordació o el simple reconeixement d’informació (en un examen tipus test, per exemple).

Els professors del nostre estudi provenen del costat oposat en aquesta controvèrsia. Creuen que els estudiants han d’aprendre els fets mentre aprenen a fer-los servir per prendre decisions sobre el que entenen o el que haurien d’entendre. Per a ells, «aprendre» té poc sentit, tret que tinga certa influència prolongada en la manera que en endavant l’aprenent pensa, actua o sent. Per tant, ensenyen els «fets» en un ric context de problemes, afers i qüestions.

Consideren-se els enfocaments de dos professors d’anatomia, un que ha estat enormement reeixit i que va ser inclòs en l’estudi, i l’altre, fora de l’estudi, que per dir-ho de manera suau ha tingut dificultats a fomentar l’aprenentatge. Aquest darrer insistia que els estudiants simplement han d’«aprendre els fets». «No hi ha massa a discutir», ens va dir. «Els científics coneixen bé l’estructura del cos humà i els estudiants simplement han d’absorbir un munt de fets. No hi ha una altra manera d’ensenyar que no siga posar-se davant d’ells i donar-los aquests fets. No es pot debatre com es podria fer en una classe de literatura». Parlava de «transmetre» coneixement i insistia que el principal objectiu del curs era «memoritzar grans paquets d’informació». Els estudiants, diu, han de «lliurar-ho tot a la memòria, emmagatzemarho». Els seus exàmens reflectien la mateixa línia de pensament. En gran part requerien que els estudiants reproduïssen el que el professor els havia dit en classe o que reconeguessen les respostes correctes. Quan vam parlar amb alguns dels seus estudiants, sovint confessaven que tenien dificultats per recordar la informació uns mesos després d’haver acabat el curs. Mentrestant, el professor es queixava davant nosaltres que generalment els estudiants «no estudiaven prou intensament» i que els «estudiants febles» simplement tenien dificultats «en conservar molta quantitat d’informació en els seus bancs de memòria».

L’altra professora no parlava d’«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb el conjunt i –el més important– la mena de decisions que els estudiants serien capaços de prendre amb la comprensió que «desenvolupaven». Ella parlava d’ajudar els estudiants a «bastir» la seua comprensió i aprendre a «fer servir la informació» per resoldre problemes, tant científics com mèdics. A classe, sovint explicava «com funcionen les coses», tot tractant de «simplificar i aclarir» conceptes i idees bàsics, però també plantejava problemes, sovint casos clínics de «què podia anar malament» i comprometia els estudiants a lluitar amb força amb les qüestions que aquells exemples aixecaven. Els estudiants es trobaven la informació en el context de la lluita, en primer lloc amb la comprensió i després amb l’aplicació d’aquesta comprensió. «He de pensar», ens deia, «per què algú voldria recordar una informació en particular». Aquest fet, què t’ajuda a entendre? A quins problemes t’ajuda a adreçar-te? Pensava a consciència en els «paradigmes defectuosos» que els estudiants portaven amb ells a classe i preparava les seues explicacions, debats i materials de lectura per posar a prova aquelles nocions. Els seus exàmens en seguien l’exemple. Demanaven als estudiants que lluitessen amb casos clínics, que desenvolupessen i defensassen les seues anàlisis, síntesis i avaluacions d’aquells casos. Encara havien de recordar una gran quantitat d’informació, però també havien de raonar davant dels problemes.

3. Les preguntes són crucials

En la literatura especialitzada en aprenentatge i en el pensament dels millors professors, les preguntes juguen un paper essencial en el procés d’aprenentatge i de modificació de models mentals. Les preguntes ens ajuden a bastir el coneixement. Senyalen buits en les nostres estructures de memòria i són fonamentals per indexar la informació que assolim quan desenvolupem una resposta per a aquella pregunta. Alguns científics de la cognició pensen que les preguntes són tan importants que no podem aprendre fins que s’ha fet la pregunta correcta: si la memòria no fa la pregunta, no sabrà on indexar la resposta. Com més preguntes fem, de més maneres podem indexar un pensament en la memòria. Una millor indexació produeix una flexibilitat més gran, una recordació més fàcil i una comprensió més profunda.

«Quan podem estimular amb èxit els nostres estudiants perquè facen les seues preguntes, estem establint els fonaments per a l’aprenentatge», ens va dir un professor en una tornada que vam sentir repetidament. «Definim la pregunta que el nostre curs els ajudarà a respondre», ens recordava un altre, «però volem que ells, pel camí, desenvolupen el seu conjunt de preguntes riques i importants pel que fa a la nostra disciplina i a la nostra matèria».

4. Preocupar-se és crucial

La gent aprèn més bé quan fa una pregunta important a la qual li importa respondre, o adopta un objectiu que vol assolir. Si no els im porta, no tractaran de reconciliar, explicar, modificar o integrar el nou coneixement amb el vell. No tractaran de bastir nous models mentals de realitat. Poden recordar informació durant un curt període (prou llarg per passar l’examen), però només quan la seua memòria genera preguntes estarà preparada per canviar les estructures de coneixement. Només aleshores sap on col·locar quelcom. Si no estem cercant una resposta a alguna cosa, prestem poca atenció a la informació aleatòria.

Aquestes idees sobre aprenentatge poden ajudar a explicar la història que vaig contar al començament d’aquest capítol. Aquells estudiants de física que aconseguien excel·lents i tot i això no aconseguien copsar res sobre els conceptes de Newton, no havien reconstruït els seus models mentals sobre el moviment. Simplement havien après a ficar nombres dins de fórmules sense experimentar un fracàs d’expectatives amb l’univers que imaginaven en els seus caps. Van agafar tot el que havien sentit a dir als seus professors i simplement ho van posar al voltant d’algun model preexistent de com funciona el moviment. Potser perquè es concentraven en les notes en comptes d’entendre l’univers físic, no els importava prou lluitar amb les seues idees i bastir nous paradigmes de realitat.

Així doncs, què saben els millors professors sobre la motivació que els permet ajudar els estudiants a implicar-se?

QUÈ MOTIVA? QUÈ DESCORATJA?

Vam trobar que els professors força reeixits han desenvolupat una sèrie d’actituds, concepcions i pràctiques que reflectien bé una mena de percepcions clau que havien sorgit de l’erudició en l’àmbit de la motivació.

Durant els darrers quaranta anys o més, els psicòlegs han estudiat què passaria si algú tingués un enorme interès per fer alguna cosa, i algú altre li oferís una recompensa «extrínseca» per encoratjar el seu interès «intrínsec» i després retirés aquest reforçament. Pujaria la seua fascinació, romandria igual o baixaria? Si, per exemple, els estudiants tenen una forta curiositat pel que fa a què provoca les guerres i els oferim recompenses extrínseques sota la forma de notes per motivar el seu aprenentatge i després es graduen, què passarà amb els seus interessos?

En realitat baixen. Els subjectes investigats tendeixen a perdre una part o tota la seua fascinació extrínseca una vegada el motivador extrínsec desapareix, almenys sota certes condicions. En una famosa sèrie d’experiments, Edward L. Deci i els seus col·legues tenien dos grups d’estudiants jugant amb un trencaclosques anomenat Soma. Portaven els subjectes a una cambra d’examen i els demanaven que resolguessen el trencaclosques. Cada vegada l’examinador abandonava la cambra durant vuit minuts. Els psicòlegs volien saber si els subjectes jugaven, i durant quant de temps, amb el Soma mentre ells no hi eren (observaven els estudiants des de darrere d’un fals mirall).

Un grup d’estudiants no va obtenir mai cap recompensa per resoldre el trencaclosques i mai no va perdre interès. Un segon grup va rebre diners durant un temps i va perdre interès quan la compensació va acabar. Deci i d’altres havien elaborat resultats d’experiments com aquests, tot provant diferents arranjaments per veure què succeiria; conseqüentment van trobar que la major part dels motivadors extrínsecs fan malbé la motivació intrínseca. També van trobar que si feien servir «reforçament verbal i reaccions positives» –en altres paraules, encoratjament o lloances– podien estimular l’interès, o almenys evitar que s’evaporàs.⁵

Com tenim en compte les diferències, i què ens diuen aquestes diferències pel que fa a motivar els estudiants a aprendre? Deci, Richard de Charms i d’altres han teoritzat que la gent perd bona part de la seua motivació si pensen que estan sent manipulats per la recompensa externa, si perden el que els psicòlegs han anomenat el seu sentit del «lloc de causalitat» del seu comportament.⁶ En altres paraules, si la gent veu una certa conducta com una manera d’aconseguir una recompensa en especial o evitar un càstig, aleshores només s’implicaran en aquelles activitats quan «volen les recompenses i quan creuen que les recompenses seran conseqüència del comportament».⁷ Si no volen aquell suborn en particular, o si la possibilitat de la recompensa és retirada més tard, perdran interès per aquella activitat. En canvi, com va indicar Deci, «el reforçament verbal, l’aprovació social, i coses així… és menys probable que siguen percebudes per la persona com a controladors» del comportament.⁸ Sembla que la clau és com veu el subjecte la recompensa.

Els investigadors també han trobat que el rendiment –no només la motivació– pot reduir-se quan els subjectes creuen que d’altra gent està tractant de controlar-los. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan interessats. No resoldran problemes de manera tan efectiva, no analitzaran tan bé, no sintetitzaran amb la mateixa habilitat mental, no raonaran de manera tan lògica, ni tan sols s’enfrontaran comunament a la mateixa mena de desafiaments. Normalment optaran per problemes més fàcils, mentre que aquells que treballen a partir de motivacions intrínseques acceptaran tasques més ambicioses. Poden esdevenir el que certa literatura especialitzada anomena «aprenents estratègics», que es concentren fonamentalment en fer-ho bé a l’escola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar comprensions profundes. A més, els efectes semblen durar. Si als estudiants se’ls han ofert recompenses extrínseques tangibles per resoldre els problemes amb èxit i després perden aquells estímuls, continuaran fent servir procediments menys lògics i eficients que els estudiants que no van tenir mai l’incentiu extern.⁹

Fins i tot certes menes de lloança verbal poden anar en detriment de l’aprenentatge. Els infants petits que constantment senten lloances «de la persona» («ets tan llest per fer bé això») oposades a les lloances «de la tasca» («has fet bé això») és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa en comptes d’expansible amb el treball dur. Quan posteriorment s’enfronten a revessos després d’haver rebut lloances de la persona, la seua concepció de la intel·ligència pot causar que desenvolupen un sentiment d’indefensió («No sóc tan llest com creia que era»). Quan els investigadors van demanar aquests infants que describissen allò que els feia sentir llestos, parlaven de tasques que trobaven fàcils, que requerien poc esforç i que podien enllestir abans que ningú sense equivocar-se. En canvi, els seus iguals que pensaven que eren més llestos per treballar de valent i aprendre coses noves van dir que se sentien intel·ligents quan no entenien alguna cosa, s’esforçaven de valent i ho copsaven, o comprenien alguna cosa nova. En d’altres paraules, els infants amb una concepció fixa de la intel·ligència i un sentiment d’indefensió se sentien llestos només quan evitaven aquelles activitats que més probablement els ajudarien a aprendre: lluitar, esforçar-se i equivocar-se.¹⁰

Aquests infants és probable que tinguen «objectius de rendiment». Volen assolir la perfecció o obtenir la resposta «correcta» per impressionar l’altra gent, perquè volen aparèixer com a una de les «persones llestes». Tenen por de cometre errors. Sovint calcularan quant necessiten assolir per guanyar-se la següent lloança i no faran més que això, per por de poder fracassar davant dels altres. Alguna gent d’aquesta sobresurt segons alguns estàndards, però així i tot ho fan fonamentalment per aquell reconeixement extern i es queden curts en relació a on podrien arribar. En canvi, els estudiants que creuen que poden esdevenir més intel·ligents amb aprenentatge («una orientació de mestratge») sovint treballen essencialment per augmentar la seua competència (adoptant «objectius d’aprenentatge»), no per guanyar recompenses.¹¹

És més probable que prenguen riscos en l’aprenentatge, per intentar tasques més difícils, i conseqüentment aprenen més que els infants que estan orientats al rendiment.¹²

Quines implicacions tenen aquests descobriments per a una cultura acadèmica que fa servir les notes com a sistema de recompenses i càstigs? Hi ha una manera de fer servir les notes que no provoque que els estudiants se senten com si fossen manipulats pel procés d’avaluació? Com podem respondre millor als estudiants que desenvolupen un sentiment d’indefensió? Què fan els millors professors per impedir que els estudiants siguen busca-notes i per estimular un interès intrínsec per la matèria?

En general, la gent que vam investigar tractava d’evitar els motivadors extrínsecs i de promoure els intrínsecs, tot encaminant els estudiants cap a objectius d’aprenentatge i a una orientació de mestratge. Donaven als estudiants tant control sobre la seua educació com era possible i mostraven tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seues capacitats. Oferien reaccions al treball dels estudiants sense jutjar-los, subratllaven les oportunitats per millorar, constantment buscaven maneres d’estimular els avenços i evitaven dividir els estudiants com qui separa el gra de la palla. En comptes d’oposar la gent els uns contra els altres, encoratjaven la cooperació i la col·laboració. En general, evitaven posar notes d’acord amb el nivell de la classe, i en comptes d’això donaven a tothom l’oportunitat d’assolir els estàndards i les notes més altes.

Molts dels millors professors fan el que fa la Jeanette Norden en les seues classes de la facultat de medicina: qualifica els estudiants segons el coneixement i les capacitats que han desenvolupat al final de curs més que no una mitjana dels assoliments mostrats al llarg del curs. Per a Norden i d’altres, això vol dir fer cada examen global, donant als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seua comprensió. També vol dir construir els exàmens amb la més gran cura per verificar les capacitats apropiades de manera global.

Aquesta pràctica de donar als estudiants moltes oportunitats de demostrar el seu aprenentatge té elements paral·lels amb el que Richard Light va trobar en el seu estudi de les classes més intel·lectualment satisfactòries a Harvard. Light i els seus col·legues van entrevistar milers d’actuals i d’antics estudiants, tot preguntant-los sobre les qualitats dels millors cursos a què havien assistit a la universitat. En el seu informe inicial dels seus descobriments en 1990, Light es va adonar que les «característiques dels cursos força respectats» incloïen «alta exigència» però «amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota, per tant aprenent dels seus errors en el procés».¹³

El més important, els nostres professors excepcionals generalment evitaven fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiassen. En comptes d’això, invocaven el tema, les qüestions que aixeca i les possibilitats que obre a qualsevol aprenent. Tot fent això, mostraven el seu entusiasme pels temes continguts en la matèria. «Crec que si has triat el teu àmbit adequadament», explicava un professor de llengües i literatures eslaves, «l’has triat perquè respon a allò que jo anomene el teu déu interior, o si prefereixes, el teu dimoni interior. Si els estudiants et veuen perseguint això, amb tot el teu cor, tota la teua ànima i tot el teu poder, respondran».

Aquest enfocament és visible en un miler de petites pràctiques, però probablement on és més evident és en la rutina que molts professors excepcionals segueixen el primer dia de classe. En comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, normalment parlen sobre les possibilitats del curs, sobre la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als estudiants o sobre les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a desenvolupar. Per estar segurs, també expliquen el que els estudiants faran per acomplir aquelles possibilitats –allò que molts de nosaltres anomenem requisits– però eviten el llenguatge de les exigències i en el seu lloc fan servir el vocabulari de les possibilitats. Inviten, més que ordenar, i sovint mostren més els atributs d’algú convidant els col·legues a sopar que la conducta d’un agutzil convocant algú al tribunal.

L’assumpte de donar als estudiants alguna sensació de control sobre la seua educació no és poca cosa, ja que els professors controlen tant el programa com les preguntes que s’aixequen en cada curs. Però els nostres subjectes se les enginyaven per fer-ho fonamentalment ajudant els estudiants a veure la connexió entre les preguntes del curs i les preguntes que els estudiants podien aportar a aquell curs. Considere’s, per exemple, com arribem a les preguntes i assumptes que habitualment dirigeixen les nostres vides com a científics i erudits. Les preguntes que ens interessen usualment són importants a conseqüència d’algun interrogant previ que, al seu torn, era significatiu a conseqüència d’alguna pregunta anterior, que derivava la seua importància d’alguna investigació encara prèvia, i així successivament. Vivim sovint les nostres vides acadèmiques focalitzades en assumptes que dipositen diferents capes a sota de la superfície dels temes que ens van intrigar per primera vegada.

Vam veure professors que excaven a l’inrevés cap a la superfície, hi troben els seus estudiants, reprenen la importància d’aquells interrogants i ajuden la gent a entendre per què aquesta pregunta fascina qualsevol. No criden simplement des de la seua posició ben dins de terra i demanen als estudiants que s’uneixen a les seues expedicions mineres subterrànies. Ajuden els estudiants a comprendre la connexió entre els temes actuals i algun interrogant més ampli i més fonamental, i al fer això troben un terreny comú en aquelles «grans preguntes» que van motivar en un primer moment els seus esforços per aprendre. «Com no podries estar interessat per la química orgànica?», preguntava David Tuleen. «És l’autèntica base de la vida mateixa».

Un curs d’història de la diplomàcia dels Estats Units al segle XX, per exemple, normalment passa una temporada amb els esdeveniments immediatament posteriors a la Primera Guerra Mundial: el viatge de Woodrow Wilson a Versalles, el seu intent d’aconseguir l’aprovació del tractat i l’acceptació dels Estats Units a entrar a la Lliga de Nacions, el seu fracàs en la temptativa de portar amb ell a França els líders republicans, els seus conflictes amb Henry Cabot Lodge i les divisions existents al Senat en el moment de la votació de la Lliga, entre d’altres. És una història impressionant que Hollywood ha fet servir almenys dues vegades en conegudes pel·lícules. Fins i tot conté alguns elements de tragèdia clàssica: Wilson ordena als seus partidaris que voten en contra del tractat abans que acceptar un acord. Tanmateix, els interessos dels estudiants en aquests temes sempre sembla que depenen de si acaben intrigats amb la història personal de Woodrow Wilson. Si ho fan, premi, ja els tens. Si no, els perds. Sense aquell interès, alguns estudiants deixen de banda l’erudició que envolta aquesta història. A qui l’importa?, diuen.

A qui l’importa i per què? Per què els historiadors estudien aquests es deveniments? No simplement perquè van tenir lloc; tenen lloc molts esdeveniments que mai no atrauen l’atenció dels erudits. Si resseguiu l’interès acadèmic original en el viatge de Wilson a París (si més no l’interès que va aparèixer per primera vegada durant la Segona Guerra Mundial), trobareu que sorgeix d’una sèrie simple, tot i que important, de qüestions més elevades: podia Wilson, o qualsevol altre individu poderós, haver evitat la Segona Guerra Mundial amb un seguit diferent d’accions el 1919 i el 1920? Poden evitar les guerres els éssers humans? A més, darrere d’aquestes qüestions, hi ha un interrogant encara més fonamental: la gent pot controlar el seu destí o alguna mena de determinisme, econòmic o d’altre tipus, ens arrossega amb ell, fent de nosaltres observadors desafortunats i cronistes del nostre fat i fins i tot fent insignificants les entremaliadures d’un individu poderós com ara Woodrow Wilson? Aquestes són grans qüestions que intriguen i provoquen pràcticament tots els estudiants. Era aquest nivell de qüestió el que vam veure sovint en les classes que estudiàvem i era una crida cap a aquesta mena d’interrogant més que no cap a motivadors extrínsecs el que captivava els estudiants.

Els professors més efectius ajuden els estudiants a mantenir constantment en primer pla les qüestions més generals del curs. Donald Saari, un matemàtic de la universitat de Califòrnia, invoca el principi del que ell anomena «AQUIR»: «a qui l’importa un rave»? Al començament dels seus cursos diu als seus estudiants que són lliures de fer-li aquesta pregunta qualsevol dia del curs, en qualsevol moment de la classe. Ell s’aturarà i explicarà als estudiants per què la matèria sota consideració en aquell moment –per més que puga ser una peça abstrusa i minúscula de l’ample conjunt– és important i com es relaciona amb les qüestions i temes més generals del curs.

Nancy MacLean, catedràtica Charles Deering McCormick d’excel·lència en l’ensenyament i professora d’història a Northwestern, va oferir aquests detalls: «El primer dia de tots els meus cursos… dedique un temps al promès “suborn”, tot connectant els temes del curs i les habilitats que requereix a assumptes o interessos que és probable que tinguen als seus caps. Alguns podrien trobar això tosc; jo no. O més aviat no m’importa si ho és: en aquests dies tothom estem massa ocupats per mostrar interès en alguna cosa si no veiem per què hauria d’importar». A tall d’exemple de com ho fa, va esmentar un curs d’història de les dones que havia impartit durant el qual els seus estudiants la van informar d’un llibre anomenat The Rules: Time-Tested Secrets for Capturing the Hearts of Mr. Right.* Sorpresa pel nombre d’estudiants que coneixien aquest text –una enquesta informal va mostrar que n’eren el 85%–, el va llegir, va incloure seccions del llibre en el programa i va oferir als estudiants la possibilitat d’escriure un treball al respecte, un que «proporcionàs una anàlisi històrica d’aquest document, basada en tants materials del curs com fos possible, que el situàs i en tragués l’entrellat en un context històric». La disponibilitat de MacLean per flexibilitzar el programa per tal d’encabir-hi aquest text diu molt sobre la seua comprensió intuïtiva de la motivació: va ajudar els estudiants a reveure un objecte familiar sota la llum de les eines analítiques i històriques que els havia fornit el seu curs. Va bastir una sòlida connexió entre les seues qüestions i les vides i els interessos dels seus estudiants.

La gent que vam investigar coneix el valor que els reptes intel·lectuals –fins i tot els que provoquen perplexitat i confusió– poden tenir per estimular l’interès en els assumptes dels seus cursos. Alguns d’ells parlaven de trobar allò nou, fora de lloc i paradoxal. Amb analogies acuradament escollides, fins i tot van fer semblar estrany i intrigant allò familiar i allò estrany, familiar. Vam trobar gent que constantment esquitxava les seues classes amb anècdotes personals i fins i tot amb històries afectives per il·lustrar d’una altra manera temes i procediments purament intel·lectuals. Molts d’ells parlaven de començar amb el que semblava més familiar i fascinant als estudiants i després filaven allò nou i diferent en el teixit del curs. Un professor ens ho va explicar d’aquesta manera: «És una mena de mètode socràtic… Comences amb una perplexitat, deixes algú perplex, i lligat amb nusos i confós». Aquelles perplexitats i nusos generen preguntes als estudiants, va continuar dient, i llavors comences a ajudar-los a desfer els nusos.

En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, d’introduir-se en un tema i tractar d’entendre’l en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de l’or i a l’oportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir l’aprenentatge. A l’aula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a l’examen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia d’Indiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors d’embolics». A l’aula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou d’ells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs s’aferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.

Entrevista rere entrevista, vam trobar professors que mostraven una forta consciència d’aquestes categories d’aprenents i el reconeixement que, si confeccionaven les seues crides tot adreçant-les a individus, podrien influir en la manera dels seus estudiants d’acostar-se a l’aprenentatge. Es van adonar que els éssers humans poden canviar i canvien i que la natura de la seua instrucció pot tenir una influència enorme en aquest procés. Els «evitadors d’embolics» patien manca d’autoconfiança, de forma que la motivació per aprendre podria venir d’una creença més ferma que poden aprendre. Els millors professors construïen acuradament objectius i tasques d’aprenentatge per crear confiança i per encoratjar, fins i tot per plantejar als estudiants reptes durs i proporcionar-los un sentiment d’assoliment suficient. També reconeixien que la cultura de certes classes fomenta els aprenents bulímics, tot encoratjant els estudiants a accentuar la reproducció maquinal dels fets i la posterior porga.

«L’escolarització», ens va dir un professor, «encoratja molts estudiants brillants a pensar en l’empresa com a competició que s’ha de guanyar». Robert de Beaugrande va dir això fa poc: «“L’educació bulímica” alimenta a la força l’aprenent amb un festí de “fets” que s’han de memoritzar i fer servir per a certes tasques estrictament definides, cadascuna de les quals condueix a una sola “resposta correcta” ja decidida pel professor o el llibre de text. Després d’aquest ús, els fets es “porguen” per fer lloc al proper àpat. “L’educació bulímica”, per tant, aplica un enfocament intensament local o de curt abast, i sense tenir en compte qualssevol beneficis de llarg abast que es puguen derivar de la successió de cicles d’àpat-porga».¹⁴

Per evitar aquests cicles, els professors que vam observar solen abstenir-se de les crides a la competició. Accentuen la bellesa, la utilitat o la intriga de les qüestions que tracten de respondre amb els seus estudiants i persegueixen respostes a preguntes més que no simplement l’«aprenentatge d’informació». Fan promeses als seus estudiants i tracten d’ajudar cadascú perquè aconseguesca tant com siga possible. El que és més important, esperen més que un aprenentatge bulímic, tot elaborant i subratllant per als seus estudiants nocions fascinants sobre el que significa desenvolupar-se com a persones intel·ligents i educades. Posen sobre la taula objectius suggestius, però també escolten els seus estudiants, les seues ambicions i tracten d’ajudar-los a entendre aquelles aspiracions de maneres més sofisticades i satisfactòries. «Sovint tinc estudiants», ens va dir un professor, «que encara no s’adonen del potencial que tenen per aprendre i de les contribucions excepcionals que poden fer». En el capítol 4, analitzarem més exhaustivament com els professors més altament efectius esperen més i inspiren els seus estudiants per aconseguir-ho.

UNA PERSPECTIVA DESENVOLUPADORA DE L’APRENENTATGE

Finalment, els nostres subjectes es van adonar que aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teua manera d’entendre la natura de l’enteniment. Molts dels professors coneixien el treball que William Perry i un grup de psicòlegs del Wellesley College han dut a terme per entendre el desenvolupament intel·lectual dels estudiants de llicenciatura. Tant Perry com Blythe McVicker Clinchy i les seues col·legues han suggerit quatre grans categories a través de les quals, amb el temps, poden viatjar els estudiants, cadascuna amb la seua concepció del que significa aprendre. En el nivell més elemental, els estudiants pensen que aprendre és un simple assumpte de fer comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i llavors memoritzar-les.¹⁵ Clinchy anomena aquesta gent «sabedors d’allò acceptat». «La veritat, per al sabedor d’allò acceptat», sosté ella, és externa. «La poden ingerir, però no la poden avaluar ni crear ells mateixos. Els sabedors d’allò acceptat són els estudiants que s’hi asseuen, amb els llapis a punt, preparats per anotar cada paraula que diu el professor».¹⁶ Esperen que l’educació funcione amb el que Paulo Freire sobrenomena «model bancari», en el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.

Amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts discrepen. Com a conseqüència, passen a creure –en el segon estat de desenvolupament– que tot el coneixement és una qüestió d’opinió. Aquests «sabedors subjectius» fan servir opinions per fer judicis: per a ells, com ho exposa Clinchy, «una idea és correcta si se sent correcta».¹⁷ Tot és una qüestió d’opinió. Si reben notes baixes, els estudiants en aquest estadi diran sovint de la professora: «no li agrada la meua opinió».

Uns pocs estudiants finalment esdevenen «sabedors de procediment»: aprenen a «jugar el joc» de la disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells estàndards per escriure els seus treballs. Els solem reconèixer com als nostres estudiants més aguts. Aquest «saber», tanmateix, no influeix pas la seua manera de pensar fora de classe. Simplement donen a la professora el que ella vol sense que això tinga massa influència prolongada o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de l’estudiant.

Només en el nivell més alt (el que Perry anomena «Compromís») els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què s’exposen i tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Clinchy i les seues col·legues van trobar dos tipus de sabedors en el nivell més alt: als «sabedors separats», els agrada distanciar-se d’una idea, romandre objectius, fins i tot escèptics, i disposats sempre a discutir-la. En canvi, els «sabedors connectats» miren els mèrits de les idees dels altres en comptes de tractar de rebatre-les. No són «observadors desapassionats, imparcials», concloïa l’estudi Wellesley. «Es predisposen deliberadament a favor d’allò que examinen».¹⁸

Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més d’un estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors d’allò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.

Els millors professors parlaven d’estimular una «sèrie creixent» de canvis en el punt de vista de la gent pel que fa al coneixement i la necessitat d’adoptar enfocaments diversos per diferents nivells d’aprenents. Per als sabedors d’allò acceptat, que sovint tenen problemes per identificar els fets rellevants, encoratjarien el pensament meticulós (Quins són els fets clau? Quines són les definicions clau?). Confrontaven el coneixement subjectiu amb reptes de prova i motiu (Com sabem això? Per què acceptem o creiem aquesta idea?). Per a tothom, ensenyaven la incertesa del coneixement (Què pensaven fa deu anys els erudits sobre aquest tema? Quines són les preguntes que encara hem de respondre?). Als estudiants que han començat a dominar el coneixement de procediment i estan flirtejant amb els compromisos, els preguntarien pels seus valors i les implicacions de les seues conclusions. Però en lloc de racionar aquestes experiències en un seguit planificat, tendien a donar repetidament a tots els estudiants totes aquelles experiències i reptes, com per reconèixer que si bé el procés de maduració intel·lectual pot implicar reptes creixents, rarament és lineal. La gent es desenvolupa a empentes i rodolons i es beneficia dels reptes repetits des de diversos nivells. «No tots els estudiants es beneficien del mateix conjunt d’experiències al mateix temps», va concloure un professor, «i aquesta és la raó que intente donar a diferents persones diferents tipus de reptes. Els estudiants funcionen en nivells diferents i no tots ho copsaran al mateix temps».

Alguns docents han introduït a poc a poc els estudiants en els conceptes de saber connectat i separat i han reconegut el valor d’ambdues tendències. Sovint diuen als seus estudiants que encara que ells pre feririen que fossen sabedors separats, que siguen escèptics i que actuen com a adversaris, de vegades volen que siguen sabedors connectats, que suspenguen el judici fins que tinguen un millor coneixement de l’assumpte. Clinchy sosté que mentre que tant els homes com les dones poden ser predominantment sabedors separats o connectats, més dones que no homes prefereixen això últim. Per tant, conclou que «les pràctiques educatives basades en un model d’adversaris poden ser més apropiades –o si més no menys estresants– per als homes que per a les dones».¹⁹ Fins i tot entre els professors del nostre estudi que eren conscients d’aquests conceptes, no hi havia un model clar d’acceptació o rebuig.

Tot i això, els millors professors exhibien una especial sensibilitat tant per als problemes que tots els estudiants afronten al navegar aquestes aigües de vegades traïdores i sovint pertorbadores, com per als problemes especials amb què s’hi troben alguns. No diuen simplement «si alguns estudiants poden aprendre» d’una certa manera, «tots els estudiants ho poden fer igual». En comptes d’això, s’acomodaven a la diversitat que trobaven i fins i tot responien amb solidaritat i comprensió a les transicions emocionals que pateix la gent quan es troba idees i materials nous. Reconeixien que els estudiants poden experimentar sentiments de ressentiment i hostilitat quan descobreixen que la veritat no resideix en els caps dels seus professors. Estaven familiaritzats amb els estadis de transició intel·lectual i per tant entenien que els estudiants responguessen enèrgicament i visceralment a idees i qüestions que els professors donen per descomptades.

Els professors més reeixits esperen els més alts nivells de desenvolupament dels seus estudiants. Rebutgen la perspectiva de l’ensenyament com només un lliurament de respostes correctes als estudiants i de l’aprenentatge com una simple recordació d’aquells lliuraments. Esperen que els estudiants s’aixequen per damunt de la categoria de sabedors d’allò acceptat, cosa que reflecteixen en la seua manera d’ensenyar i qualificar els seus estudiants. Fins i tot estableixen distincions evidents entre aquells estudiants que «s’avenen a la matèria» pel curs (els sabedors de procediment) i aquells estudiants les maneres de pensar i de treure conclusions dels quals es transformen permanentment.

Mentre que alguns professors poden veure el seu treball en tant que l’ensenyament de fets, conceptes i procediments de la seua matèria, els professors que nosaltres vam estudiar emfasitzaven la recerca de respostes a preguntes importants i sovint encoratjaven els estudiants a fer servir metodologies, supòsits i conceptes de diversos àmbits per resoldre problemes complexos. Sovint incorporaven literatura d’uns altres àmbits en el seu ensenyament i emfasitzaven el que vol dir aconseguir una educació. Parlaven del valor d’una educació integral més que no d’una de fragmentada en assignatures esparses.

Això no vol dir que no ensenyassen les seues disciplines. Ho feien, però en el context de concentrar-se en el desenvolupament intel·lectual i sovint ètic, emocional i artístic dels seus estudiants. En realitat, més que pensar tan sols en termes d’ensenyar història, biologia, química o uns altres temes, parlaven d’ensenyar als estudiants a comprendre, aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar proves i conclusions. Insistien en la capacitat de fer judicis, de sospesar proves i de pensar sobre el propi pensament. Molts d’ells parlaven de la importància de desenvolupar hàbits intel·lectuals, de fer les preguntes oportunes, d’examinar els propis valors, dels gustos estètics, de reconèixer les decisions morals i de mirar el món d’una manera diferent. «Vull que els meus estudiants comprenguen el que pensem que sabem en aquest àmbit», va explicar un científic, «però també espere que comprendran com vam assolir aquelles conclusions i que aquestes descobertes són subjectes a una investigació en curs. Vull que pregunten ‘per què pensem que és aquest el cas, quins supòsits hem fet, quina prova tenim, com hem raonat per arribar a aquest punt?’ Però també vull que es pregunten a ells mateixos sobre les implicacions que podrien tenir les nostres conclusions». Més que emfasitzar com ho podien fer de bé els estudiants als exàmens, sovint parlaven de maneres de transformar la comprensió conceptual, de fomentar les habilitats del raonament avançat i la capacitat d’examinar críticament el propi pensament.

CONSEQÜÈNCIES PER A L’ENSENYAMENT

Les principals idees que animen els millors professors resulten d’una observació molt bàsica: els éssers humans són animals curiosos. La gent aprèn de manera natural tot tractant de resoldre problemes que els concerneixen. Desenvolupa un interès intrínsec que guia la seua recerca de coneixement i un interès intrínsec –i heus aquí la dificultat– que pot disminuir davant recompenses o càstigs extrínsecs que semble que manipulen els seus enfocaments. És més probable que la gent gaudesca de la seua educació si creu que és responsable de la decisió d’aprendre.

Els millors professors universitaris creen el que podríem anomenar un entorn per a l’aprenentatge crític natural en què insereixen les habilitats i la informació que volen ensenyar mitjançant treballs (preguntes i tasques) que els estudiants trobaran fascinants; autèntiques tasques que aixecaran curiositat, tot reptant els estudiants perquè repensen els seus supòsits i examinen els seus models mentals de realitat. Creen un entorn segur en què els estudiants poden provar, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Els estudiants comprenen i recorden el que han après perquè controlen i fan servir les capacitats deductives necessàries per tal d’integrar-ho amb conceptes més amplis. Es fan conscients de les implicacions i les aplicacions de les idees i les informacions. Reconeixen la importància de mesurar el seu treball intel·lectual a mesura que el fan i en el procés apliquen habitualment els estàndards intel·lectuals de diverses disciplines. Deixen de ser físics aristotèlics i esdevenen newtonians perquè allò els ha arribat a importar prou per qüestionar-se ells mateixos.

* Les regles: secrets per conquistar el cor d’En Perfecte que el temps ha provat que funcionen. [N. dels T.]