Читать книгу Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции - Каллум Хопкинс, Коллектив авторов, Сборник рецептов - Страница 9

Фантазийная игра описывается как внутренний источник, из которого ребенок черпает силы, помогающие ему адаптироваться к требованиям окружающей среды (Newman, Newman, 1978), и дает возможность ассимилировать новые переживания в рамках знакомых схем (Piaget, 1962). Символическая игра создает безопасный или контролируемый путь для выражения ребенком своих эмоций, поскольку сами эмоции или объекты, на которые они направлены, скрыты за символами. Тогда можно предположить, что символическая игра представляет собой способ сочетать решение проблем с выражением эмоций. Согласно Беттельхейму (Bettelheim, 1987b), выбор ребенком игры мотивируется внутренним процессом, даже когда ребенок занят игрой, чтобы просто заполнить свободное время. Сталкиваясь с непреодолимой проблемой, дети проигрывают ее символически, не осознавая этого, поскольку они реагируют на внутренние процессы, происхождение которых может корениться глубоко в подсознании.

Разыгрывая в символической форме пугающие или травматические переживания или ситуации и возвращаясь к случившемуся снова и снова – возможно, меняя или преображая результаты игры, – ребенок продвигается к внутреннему разрешению конфликта, и ему лучше удается справиться с проблемой или приспособиться к ней в реальной жизни, т. е. за пределами игры. Как указывал Фрэнк, ребенок учится смотреть в лицо ужасающим объектам с возрастающей верой в свои силы, проигрывая отношения со взрослым миром, «принимая этот внешний мир и соотнося себя с ним через различные действия и реакции, которые вырабатываются им в качестве собственного идиоматического способа установления порядка и осмысления реального мира, а эти смыслы рассматриваются как собственный путь стабилизации и нивелирования потока переживаний» (Frank, 1983, p. 27).

Дети передают собственные подсознательные переживания через игру, используя имеющиеся в их распоряжении игрушки и игровые материалы в качестве символов для выражения неосознанных в данный момент чувств. Дети не подозревают, что, разливая и разбрызгивая воду или размазывая глину, они пытаются примириться с собственными переживаниями по поводу намоченных или испачканных штанишек. Им неведомо, что, выражая собственное Я в процессе подобной игры, они прорабатывают обиду на родителей (Cass, 1973). Неосознанное выражение ненависти происходит, когда дети решительно разрывают на части куклу, которую держат в руках (Caplan, Caplan, 1973).

Использование символов дает детям возможность переводить интересы и фантазии, так же, как страхи и чувство вины, в объекты, не являющиеся людьми (Ginott, 1982). Игра – это символический язык самовыражения, позволяющий им «наслаждаться запрещенными удовольствиями в приемлемой замещающей форме» (Ginott, 1982, p. 151). В игре дети могут, используя символические материалы, отстраниться от травматических событий и переживаний, связывающих их со взрослыми (Mann, McDermott, 1983). Игра позволяет детям до конца проработать эмоции в управляемой ими среде. Таким образом, дети защищены от интенсивности собственных эмоциональных переживаний. Можно сказать, что при выражении собственного Я через игру дети защищены от самих себя. Эмоции не переполняют их, поскольку действие совершается в воображении.

При анализе следующих случаев можно легко видеть, что дети переносят в игру происшествия, переживания, страхи и проблемы, возникающие на бессознательном уровне. Шестилетняя Бренда в результате осложнений после операции должна была ходить с катетером. Ей было трудно опорожнять мешок и затем устанавливать его обратно. В местах подсоединения всегда подтекало, что приводило ее в отчаянье, и она очень нервничала. В игровой комнате девочка многократно разыгрывала сюжет с кукольным домиком, где всегда протекала раковина или возникали другие сантехнические проблемы. Весьма вдохновенно она призывала на помощь слесаря и просила его ликвидировать течь. Научившись правильно приспосабливать емкость катетера, она перестала обращаться к подобным сюжетам.

Восьмилетний Джейкоб разыгрывал сцену, в которой фигурировали лошади, стойло и конюшня. Он делал вид, что надевает на лошадь уздечку, сопровождая это действие словами: «Ей не больно во рту». Затем отводил лошадь в конюшню и говорил: «Когда лошадь в стойле лягается, то зажигается свет в доме человека, который ухаживает за лошадьми, и тогда он знает, что ей нужна помощь». Смысл этой игры становится понятен, когда мы узнаем, что Джейкоб дважды в неделю проходил процедуру электростимуляции с целью укрепления челюстных мускулов, что было частью логопедической программы. Ему в рот вводились маленькие электроды, – процедура в общем безболезненная. Но иногда вследствие стимуляции мускулы напрягались и Джейкоб мог дать терапевту понять, что ему неудобно, путем нажатия кнопки, в результате срабатывал световой сигнал.

Эмстер (Amster, 1982) описывает ребенка, страдающего энкопрезом, который разыгрывал свою проблему, используя кубики для строительства дома без туалета, а позже сконструировал роскошный туалет за пределами дома.

Кляйн (Klein, 1982) приводит случай Питера, семилетнего мальчика, который страдал неврозом. Он не мог играть свободно, не переносил фрустрации, был робок, иногда агрессивен, властен и несговорчив с членами своей семьи. В результате того, что он спал с родителями до полутора лет и был свидетелем их сексуальных отношений, он стал неуправляем, и в его поведении наблюдалась регрессия. На занятиях по игровой терапии мальчик постоянно возвращался к одной и той же игре: он брал двух лошадок, бил их друг о друга и потом укладывал спать. Хотя Питер испытывал неосознанные чувства ревности, агрессии и тревоги, он не ассоциировал их с известными ему людьми. Он отыгрывал свою агрессию, воображая, что лошади умерли, и разбрасывая их по комнате.